ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА КАК ДИАЛОГ ЦЕННОСТЕЙ СОХРАНЕНИЯ И ИЗМЕНЕНИЯ

Н.Г.Апухтина, Челябинский государственный институт культуры, профессор кафедры философских наук, доктор философских наук.
А.А.Дыдров, Южно-Уральский государственный университет (НИУ), доцент кафедры философии, кандидат философских наук, доцент.
Е.П.Емченко, Южно-Уральский государственный университет (НИУ), доцент кафедры философии, кандидат философских наук, доцент.
Соломко Дмитрий Витальевич, Южно-Уральский государственный университет (НИУ), доцент кафедры философии, кандидат философских наук, доцент.

Аннотация

В ситуации ценностного конфликта между инновациями (проективным, вещным) и сохранностью отношений в системе «человек — природа», «экогуманистикой» и «техногуманистикой» возникает проблема сохранения и развития человеческого в человеке. На основе аксиологического и синергетического подходов, позволяющих рассмотреть современное образование как пространство самоидентификации и смыслового наполнения персонального жизненного проекта, осуществлена попытка обозначить перспективы гуманитарного знания, образовательных практик в возможности воспитания культуры глобального мышления как ценностно-смыслового проекта «человек — природа». Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы применения философско-образовательных технологий как возможности сохранения ценности индивидуально-личного бытия человека, его материально-телесной природы, где философское знание и социально-гуманитарные науки должны формировать способность человека к мышлению в системах «я — другой человек» и «человек — природа». Обращение к личному опыту человека видится наиболее эффективным методом воспитания такого мышления.

Ключевые понятия: экологизация человека, ценности сохранения, инновационные ценности, «экологическая мораль», «экогуманистика», «техногуманистика», техносреда,
синергийная антропология.

 

Сегодня в эпоху господства ценностей инновационного развития, когда от человека требуется непрерывное проявление его креативности и способности адаптироваться к переменам, под угрозой оказывается ценностно-смысловое содержание индивидуального бытия человека, его самосознание и самобытность. Человек оказался в ситуации, которую в различных дискурсах обозначают как «постчеловеческую» и характеризуют как время «конца человека». Однако данная ситуация есть логичное следствие общего вектора деятельности человека в последние два столетия. Современный человек становится заложником созданной им же самим ситуации конфликта инновационных ценностей и ценностей сохранения сложившихся отношений. С одной стороны, человек смотрит на природу как на ресурс, не имеющий собственной, внутренней ценности, а с другой стороны, заботится о ее сохранении.

Сегодня человеком создается социальная среда, в которой преобладают общественно-технические отношения, изменяющие не только конфигурации мира культуры, но и самого человека «доэлек- тронной» эры специфически присущим технике образом. Речь идет о тенденции «технизации человека», в которой обозначается различными дискурсами (например, трансгуманизм и иммортология) стирание границ между человеком и техникой. Дискурсы «постгуманизма» призывают к трансформации природы человека технико-технологическими средствами (нанотехнологии, технологии трансплантаций, генная инженерия) ради преодоления биологической и интеллектуальной ограниченности человека, его болезней, патологий, старения и смерти. В современной ситуации актуализируется вопрос о сохранении человеческого в человеке, или «экологизации» человека. Сегодня термины «эко», «экология», «экологизация» и т. п. широко используются не только в естественнонаучном, но и социально-гуманитарном знании. Вариациями философского осмысления «экологизации» человека являются позиция В. А. Кутырева о возможности обеспечения существования «Homo vitae sapiens» в современном технизированном мире и некоторые идеи филолога и философа М. Н. Эпштейна об «эко» в социально-гуманитарном контексте.

М. Н. Эпштейн, используя в своих трудах префикс «эко», довольно часто состыковывает его с другими словами для образования так называемых сложносоставных терминов — «экотекстология», «экогуманистика», «экофашизм», «экоцид». Необходимость конструирования новых понятий обосновывается Эпштейном их эвристическим потенциалом для пробуждения теоретического воображения исследователей, а также методологического обновления гуманитарных наук. Однако термин «эко» как самостоятельный термин в работах Эпштейна практически не встречается и его значение специально не уточняется. Это может породить иллюзию очевидности заложенного в нем смысла.

Вообще термин «эко» образуется от греческого слова «эйкос», или «oikos», которое означает «дом», «хозяйство», «храм». Однако, как замечает Эпштейн, в связи с возникновением термина «экология» и того значения, которое вложил в него автор — зоолог Эрнст Геккель, «эйкос» стал означать природную среду обитания [9, с. 183]. При этом значение слова «эйкос», данное в традиционном переводе, не пропадает, а становится основой в понимании отношения «человек — природа», отношения к природе как к своему дому или хозяйству.

Именно в этом наиболее употребительном смысле термин «экология» используется сегодня. Как отмечает Эпштейн, сам по себе термин «экология» может буквально означать «среду обитания слова», «эйкос логоса», «ойкумену слова», а может употребляться и в том значении, которое вкладывал Э. Геккель, [9, с. 183] То есть термин «эко» употребляется в значении «природная среда обитания», где слово «природная» является важным: природная = естественная, существующая на собственных основаниях и внешняя по отношению к чему-либо или природная = соответствующая природе какого-либо объекта, то есть имманентная, присущая ему.

М. Н. Эпштейн считает, что природная среда обитания есть внутрикультурный феномен, что «природа именно в своем экологическом (а не космическом, физическом или биологическом) аспекте и есть создание культуры» [9, с. 186]. Обосновывая это тем, что природа, рассматриваемая в контексте культуры, неизбежно «прочитывается как система знаков, которые в то же время не являются только знаками, но особой самозначащей реальностью» [9, с. 188]. Как считает Эпштейн, экология (в большей степени) — это гуманитарная наука, а не естественная, предметом которой является «не природа как таковая, а природа в качестве среды человеческого обитания» [9, с. 185]. Именно человек, по мнению Эпштейна, посредством своих культурных и технических практик, выделяя себя из природы, превращает природу в окружающую среду, т. е. «феномен, взятый целиком по отношению к культуре» [9, с. 185].

Однако парадоксальным образом «культура, провозглашая свою окруженность природой, фактически сама ее окружает» [9, с. 185]. Природа переживает последствия потребительского отношения — экоцид, ставший результатом социально-экономического и технического «варварства». Поэтому природа по отношению к культуре и некоторым техническим инновациям становится предметом именно экологического внимания — заботы, попечения, сбережения и сохранения. Возникают такие словосочетания, как «экологическая мораль» и «экологические тормоза техники». Экологическая мораль «предполагает не отказ от техники, а развитие более тонких и безотходных технологий» [9, с. 159]. Иными словами, «индустриальное общество разрушает природу, а более развитое, постиндустриальное общество, начинает ее беречь и восстанавливать» [9, с. 159]. Понятие «экологические тормоза техники» означает то, что техника постиндустриального общества в своем развитии должна выйти на более высокий и продвинутый уровень, когда техника могла бы «детехнологизировать себя», не в смысле полного отказа, но выйти к более «чистым» технологиям. Когда техника не истощает, но защищает окружающую среду.

Экологическое внимание в общеметодологическом плане обращено к началам, основам и условиям исследуемого предмета. К тем основам, которые делают возможным практически любой вид человеческой деятельности, например, «текстовую деятельность, языковую артикуляцию и которые лишь на позднейшем этапе сами становятся предметом такой артикуляции» [9, с. 182]. В общечеловеческом масштабе такой основой по отношению к культуре, предшествующей ей и делающей ее возможной, является, по мнению Эпштейна, природа, понимаемая как среда человеческого обитания.

С одной стороны,термин «эко» используется Эпштейном как то, что способно указать на основание чего-либо, в смысле начал, основ или условий. Будь то, природа по отношению к культуре или область «внезна- кового, окружающая текст», или же «бытие в его при-сутствии и отличии от сущего» [9, с. 190]. При этом, предполагая совершенно определенное отношение — заботы, сохранения, сбережения — отношение сосуществования без потери самобытных свойств друг друга. С другой стороны, «эко» есть то, что само может стать подобным основанием. Как, например,основание одной из предлагаемых Эпштейном концепций «эко-гуманистика» [10; 11]. М. Н. Эпштейн рассматривает экогуманистику как самостоятельное междисциплинарное проблемное поле, изучающее некоторые промежуточные между природой и культурой формы и признаки человеческого, остающиеся за пределами техносреды — рукописание, чтение печатных изданий, прикосновение, объятие и т. д.

В связи с развитием техносферы и постоянного совершенствования технических средств, которые берут на себя многие человеческие функции, «биологический» человек в перспективе будет все чаще становиться объектом экологического внимания. Как пишет Эпштейн, к «доэлектронному» человеку будет устанавливаться отношение как к исчезающему виду. Соответственно этому отношению и возникает экогумани- стика как теория и практика сохранения, сбережения и «музеефикации» человеческого. Экогуманистика — «ниша «естественного» человека» [10, c. 129].

Наряду с экогуманистикой Эпштейн выделяет еще одно направление — техногуманистику, изучающую «человеческое, которое интегрируется в техносферу…» [11]. Предметом изучения становятся те функции человека, которые он сам передает технике, которые интегрируются с ней, образуя так называемые «техно-организмы», и которые далее способны развиваться самостоятельно вне зависимости от воли человека. «Техногуманистика рассматривает человека в ряду не внеразумных форм жизни (растений и животных), но внебиологических форм разума, — как элемент некоей более общей реальности, как «одного из»: в ряду киборгов (киберорганизмов), гуманоидов, роботов» [10, c. 126].

Оба направления изучают специфику человека как создателя техносреды. В первом случае предмет изучения — человек как часть природы (человечески формируемой среды), во втором — человек как часть технически формируемой среды. То есть в обоих случаях гуманистика есть человековедение, знание о человеке в его отношении к «техно» как к особому самостоятельному порождению культуры. В этом отношении выделяются следующие аспекты.

По мнению М. Н. Эпштейна, техника — это не то, от чего нужно отказываться и с чем нужно сражаться, чтобы раз и навсегда уничтожить ее любыми способами. Такая позиция репрессивных мер против
цивилизации ценой подавления человека названа «экофашизмом». В этой идеологии охрана природной среды стоит выше задач сохранения человека. Данная позиция может привести к самоистреблению человеческого рода. Но и она не безосновательна. По мнению М. Н. Эпштейна, состояние современной цивилизации можно обозначить таким понятием как «хоррор» (от лат. horror — ужас), когда цивилизация «боится сама себя, так как любые ее достижения могут быть использованы для ее разрушения» [11]. Человек становится заложником сотворенной им же цивилизации.

Техногуманистика и экогуманистика обращают внимание человека на его подлинный потенциал — «способность создавать нечто, независимое от воли создателя» [11]. Оба направления указывают на то, что потенциал человека может быть направлен как во вне (создание разумных машин), так и на самого человека в целях самотрансформации за счет технических средств (создание кибернетических организмов) или сохранения и сбережения человеческого («технически неусовершенствованный человек») с учетом возможной перспективы кенозиса как крайней опасности для человека. В связи с этим, способы сосуществования человека и техники Эпштейном обозначаются по-разному. Согласно экогуманистиче- ской идеологии, человек должен «экологизироваться», то есть, во-первых, сохранить традиционные практики(например,рукописание), а, во-вторых, в известной мере дистанцироваться от техники. Согласно техногуманистической идеологии, технизация человека и гуманизация техники — это исторические процессы, не описываемые традиционными бинарными оппозициями (добро — зло, хорошо — плохо и т. д.). О позитивных вариантах синтеза экогума- нистики и техногуманистики и,соответст- венно векторов развития человеческой цивилизации, М. Н. Эпштейн умалчивает [4, с. 230—456; 10].

Таким образом, значение термина «эко», которое имеется в виду М. Н. Эпштейном, может быть определено, с одной стороны, как то, что означает «природную среду человеческого обитания», понимаемую как начальные условия и основания культурной деятельности человека. С другой,термин «эко» отсылает к началам, условиям и основам чего-либо вообще, к тому, что Эпштейн называет «чистым» и предлагает сделать теоретической основой мыследеятельности в науках о культуре. В первом случае «эко» относится к реальной природной среде обитания человека как условию его культурной деятельности (не теоретической, а любой, которую он осуществляет как действительное культурное существо). Во втором случае речь идет об «эко» как теоретической основе (то есть об исходных теоретических основаниях, принципиальных теоретических установках) мыследеятельности, уровне теоретического осмысления вопросов об отношении человека и техники, природы, культуры. Значит, это отношение деятельности как культурной практики (во всех ее измерениях) и теории: первое определение относится к культурной практике человека в его реальной жизни, второе — к теоретической деятельности в науке.

М. Н. Эпштейн сводит «экологизацию человека» к сохранению «биологического» человека в «резервациях» техномира. Философа куда больше интересует вопрос о том, как превзойти человека. Вступая в дискуссию, В. А. Кутырев в этом вопросе, оставаясь на позициях традиционной антропологии, отдает предпочтение «био», живому началу, утверждая, что перспектива, нарисованная М. Н. Эпштейном, так же как и позиция постмодернистов и трансгуманистов, указывает на идею «конца человека» и возникновение «постчеловека». В. А. Кутырев призывает человека к «остановке», к продумыванию возможных перспектив взаимоотношений человека и техники. Философ ставит во главу угла ценность сохранения биологического в человеке ради существования «Homo vitae sapiens».

Отсюда понимание «эко» предполагает не только музеефикацию человеческого, связанную с его удержанием в состоянии неприкосновенности, но и сохранение через активное воспроизводство и развитие потенциала природы человека в актуальной ситуации. В этом смысле, к примеру, биологическое тело человека становится своеобразным социальным и культурным телом (это своеобразное расширение возможностей природной телесности, снятие ее ограничений), постоянно стремящимся сохранить свою социально-культурную актуальность, творчески реализовав, но при этом сохранив свою биологическую и физическую данность. Кроме этого, термин «эко», указывая на понятие «чистое», вместе с этим указывает и на понятие «граница» [9, с. 190]. Это значит, что ориентация на «эко» может быть положена и в основу разработки возможного варианта позитивного синтеза и консонанса инновационных ценностей и ценностей сохранения. Термин «эко» указывает не на возврат к природе, что окажется губительным для культуры, ориентация на «эко» есть «поступательное движение культуры, спасающей природу в себе и для себя» [9, с. 216].

Философский подход к обозначенным векторам развития человека (экологизации и технизации) не может сводиться к решению вопроса о материально-телесной природе человека. В дискурсе М. Н. Эпштейна сконструирован образ человека, доживающего свои дни в «резервациях» техносреды. Этот образ вполне соответствует логике рассуждения философа: согласно библейской традиции, человек был наделен свободой воли и, следовательно, мог отвернуться от творца. У человека нет никаких веских причин для удержания техники в строго отведенных ей рамках. Сотворенная человеком техносфера в известной мере независима от воли создателя и в перспективе может от него отказаться. Биологическое в человеке сохранится особым способом, — оно будет «музеефицировано». Музеефикация человеческого интерпретируется М. Н. Эпштейном как естественно-исторический процесс и охватывает множество видов и способов деятельности (например, рукописание). Для В. А. Кутырева процесс музеефикации человеческого (прежде всего, биологического) не является естественным. Стратегия преодоления человеческого является предметом пристального внимания так называемой «консервативной», или «археоа- вангардистской» философии.

Признавая важность предмета длительной философской дискуссии, нужно помнить о том, что статус биологического в человеке не однозначен. В современной философской антропологии произошел отход от понятия сущности человека. В нем, по мнению С. С. Хоружего, «просто не возникает необходимости» [8, с. 99]. С отказом философской антропологии от понятия сущности человека обостряется известная проблема: имеет ли смысл считать биологическое сущностно человеческим? Если человек (по крайней мере, в дискурсах современной философской антропологии) рассматривается как множество энергий, «открытая формация» [8, с. 98], то ему нельзя отказать в возможности трансформироваться, переформироваться, деформироваться и даже расформировать себя. Вопросы об экологизации и технизации человека, о ценности биологического в человеке не могут, в конечном счете, однозначно решиться ни синергийной антропологией, ни иными антропологическими концепциями.

Дискуссионные вопросы еще долго не найдут ответа. Однако они в известной мере обостряются в связи с претензиями общественных движений и организаций, проводящих в жизнь идею радикального преобразования человеческой природы. Для идеологов трансгуманизма (Д. И. Ицкова, В. В. Удаловой, Д. И. Дубровского и др.) преодоление биологической природы человека является главной ценностью изменения. Современные идеологии, выросшие на почве западного трансгуманизма, убеждают человека в том, что отказ от тела не только возможен, но и желателен. По мере развития высоких технологий (нано-, крио-, инфо-, когнитивных) человек сможет совершить э(ре)волюционный скачок из царства биологической необходимости в царство свободы. Нетрудно заметить, что философская позиция М. Н. Эпштейна близка к обозначенной. Для обоснования своей точки зрения, в отличие от трансгуманистов, философ не пользуется данными технических наук, сохраняя при этом настрой постгуманистических идеологий. И философия М. Н. Эпштейна, и идеология трансгуманизма, и консервативная философия В. А. Ку- тырева имеют как минимум одно общее место: в фокусе их внимания находится тело. Следует оговориться, что В. А. Кутырёв рассуждает о «жизненном мире», однако не совершает одного очень важного шага — перехода от схемы-концепции к собственно человеку во всей его уникальности и единичности, целостности и универсальности. По-видимому, исследователь не ставил себе этой задачи.

Вопрос о ценностях должен решаться не только в сфере академической философии (равно как и науки), но и в сфере индивидуально-личного бытия человека. К самому этому вопросу человека можно и нужно подтолкнуть, так как в эпицентре борьбы различных концептуальных схем и идеологий оказывается не только будущее человечества, но и личная жизнь индивида. Чтобы ответить на вопрос о том, следует ли сохраниться человеку, нужно для начала ответить на вопрос: «хочу ли сохраниться я», спросить себя о подлинно ценном в жизни. Этот вопрос является по своей сути экзистенциальным. Однако это вовсе не значит, что человека не нужно побудить, во-первых, к вопрошанию, а во-вторых, к серьезному, основательному ответу на один из смысложизненных вопросов. Принципиально важно определиться не только с тем, как подтолкнуть человека к вопросу о самоопределении, но и с тем, где это возможно сделать. Ответ на первый вопрос требует четкого понимания способов и средств, помогающих достичь поставленной цели. Ответ на второй вопрос предполагает определение места (сферы, области), пространства вопрошания. Образование, на наш взгляд, является пространством для изменения и самоизменения человека, стимулирующим мышление и побуждающим к ответу на вопросы «кто я?», «чего я хочу?», «каким я себя вижу?» и др.

Образование побуждает человека к самостоятельному определению стратегии своей собственной жизни и вместе с тем побуждает его решать новые и новые задачи. Для того чтобы обосновать разговор об образовании, необходимо указать на некоторые принципиально важные в данном контексте моменты: во-первых, образование — это одновременно сфера изменения и сфера сохранения. Оно учит меняться, решать возникающие проблемы, но при этом сохранять определенные личностные качества. Во-вторых, оно обращено к я и требует от я ответа на возникающие вопросы. В-третьих, образование одновременно связано с материально-вещественным и ценностно- смысловым уровнями бытия. Можно сказать, что второй из обозначенных уровней нигде не раскрывается в такой степени, как в образовательно-воспитательной сфере.

Принципиально важно и то, что образование вовлекает человека в общение с миром и самим собой. Образование не только и не столько предоставляет выбор (что знать и чему научиться), сколько дает возможность самому человеку формировать отношение к жизни, выбирать путь собственного развития. В философско-антропологической интерпретации образование можно понимать как сферу самостроительства личности. Такая предельно широкая трактовка восходит еще к Платону, высказавшему в «Государстве» известную мысль о просвещении. Образование не сводится и не должно сводиться к «вкладыванию» зрения в слепые глаза, оно — сфера постоянного приложения усилий по самопроектированию. Находясь в образовательной среде, человек контактирует с различными дискурсами — политики, экономики, художественного творчества, науки, религии и философии. В условиях дискурсивного плюрализма впервые четко проявляется потребность человека в самоидентификации и самоузнавании. Самоидентификация (хотя бы незавершенная) фундирует персональный жизненный проект. Образование позволяет наполнить этот проект ценностью и смыслом [1, с. 91—97].

Факт, что образование нельзя «вложить», подобно зрению, уже давно осознан в социально-гуманитарной научной и философской мысли. Перефразируя М. Хайдегге- ра, можно сказать, что «вложенное» знание «поспешно забывается» [7]. В этой связи, пожалуй, одна из наиболее трудных проблем заключается в том, чтобы побудить человека с его персональным жизненным проектом открыться навстречу новому знанию, ценностям и смыслам. Только в этом случае — случае открытия и взаимной встречи — возможно личностное образование [6, с. 73]. Теория и практика педагогики направлена, в самом общем смысле, на побуждение человека к самоизменению, личностному росту. Между тем, многочисленные педагогические методики и технологии разрабатываются для того, чтобы обеспечить интерес учащихся к предмету. Масштабное реформирование образования должно осуществляться не только в векторе демонтажа традиционных социальных институтов, но и в векторе содержания образовательных практик, их ценностно-смысловой сущности.

Основными трендами современного образования, развитие которых можно с уверенностью ожидать в перспективе, являются интернетизация [20, рр. 423—425] и виртуализация[15, рр. 1419—1420], проектное обучение (project-basedlearning) [17; 19, рр. 589—592; 16, рр. 769—783], игрофикация [14, рр. 359—363], транспрофессионализм [21, pp. 9137—9143], универсальность [13, рр. 468—483], продуктоориентированность, появление персональных образовательных маршрутов и образование через всю жизнь. Каждый из обозначенных трендов непосредственно воздействует не только на существующие образовательные институты, но и на способы существования человека. Общеизвестно, например, что транспрофессионализм предполагает владение особым набором качеств: психологической готовностью к переменам, готовностью к работе в различных социальных сферах, коммуникабельностью, инициативностью и т. д. В социально-прогностической литературе (см., напр., «Будущее образования. Глобальная повестка», «Образование 2030. Дорожная карта» и др.) компетенции транспрофессионала идентичны компетенциям успешного предпринимателя или бизнесмена.

В зарождающихся новых условиях человеку предстоит еще более сложный и ответственный выбор своей «персональной траектории», нежели это было в традиционных образовательных системах. Вопреки распространенным пессимистическим суждениям о кризисе гуманитарных областей знания, мы считаем, что они найдут свою нишу в условиях масштабных социальных перемен. Гуманитарные области знания должны будут вывести ценностно-смысловой уровень бытия из тени и помочь человеку в самоопределении. Ориентация гуманитари- стики на нужды и запросы личности будет конфликтовать с традиционными способами репрезентации гуманитарных наук, традиционными социальными институтами и социальными ролями.Традиционные способы репрезентации — конференции, организация научных обществ, публикации научных статей, монографические исследования — могут отойти на второй план и будут необходимы только для обмена опытом между учеными. Традиционным социальным институтам (школе, вузу, академии наук и т. д.) необходимо будет перестроиться, чтобы соответствовать инновационной эпохе. Традиционные роли учителя и ученика могут остаться в прошлом. Уже сегодня эти роли меняются, и на месте ученика оказывается автор научно-исследовательского проекта, а на месте учителя — тьютор. Основные тенденции развития гуманитарных наук — ориентация на запросы и обращение к персональному опыту человека, практико- ориентированность, упрощение и популяризация содержания результатов исследований — в будущем могут стать привычными.

Только обращенное к человеку образование реально может вернуть статус ценностно-смыслового уровня жизни и вместе с тем позволит человеку выйти за границы личных прагматических интересов. Одна из приоритетных задач гуманитарного знания заключается в воспитании культуры глобального мышления. В самом общем виде, глобальное мышление — это мышление в системе «человек — планета». Переходным уровнем к глобальному мышлению является мышление в системах «человек — человек», «человек — природа». Еще в прошлом столетии Н. Н. Моисеев предлагал соблюдать условия «экологического императива» [5, с. 187], Р. Борден — побуждать человека к «экологическому корректирующему поведению» [12, р. 14—1 9], Д. Нэш — к синтезу экологической ответственности и христианского мировоззрения [18, p. 98—135].

Решение обозначенной задачи предполагает постепенное формирование новой картины мира человека, включающей в себя переоценку ценностей инновационного, проективного и вещного. Формирование глобального мышления необходимо в условиях расширения информационного пространства, увеличения скорости коммуникационных процессов, культурного диалога между цивилизациями. Концентрация мысли на я может привести к непоправимым последствиям. Философия и социально-гуманитарные науки должны формировать способность человека к мышлению в системах «я — другой человек» и «человек — природа». Обращение к личному опыту человека видится наиболее эффективным методом воспитания такого мышления.

Экологизация человека связана не только с сохранением биологического в человеке и по сути своей не сводится к консервации материально-телесной организации человека. Предметом сохранения и заботы должна быть свобода в самоопределении. Данный ответ нуждается в пояснении: самоопределение предполагает самостоятельность в принятии решений и мышлении, а также осознанность в выборе человеком способов и средств реализации персонального жизненного проекта. Точка зрения М. Хайдеггера, утверждавшего, что человек может раствориться в модусе «людей», в публичной усредненности, представляется вполне обоснованной. В таком случае одним из препятствий на пути к самоопределению является некритическое отношение к смыслам, циркулирующим в пространстве публичности.

Образование является благоприятной средой, в которой экологизация человека становится возможной в качестве практики самостроительства человека. В образовании, понимаемом как исторически развивающаяся институциональная система, циркулируют различные дискурсы, способы мышления, репрезентируются различные способы отношения к миру. Это помогает человеку мыслить в системе «человек — другой человек». Столь же очевидно, что образование требует от человека сознательного выбора направления самопреобразования, требует соответствия внешним условиям и вместе с тем побуждает к постоянной самооценке. В эпоху инноваций осмысление собственных поступков и ответственность за собственные деяния становятся принципиально важными — в противном случае безответственное отношение к другому человеку или природе может привести к непоправимым последствиям. У образования есть потенциал для формирования оптимального сосуществования ценностей изменения и ценностей сохранения. Оно учит постоянно меняться, обновляться, но вместе с тем оставаться человеком.

В условиях масштабных реформ принципиально важно определение перспективы образования: должно ли оно побуждать человека к производству инноваций в ущерб ценности осмысления? Должно ли возводить проектную работу в культ? Должно ли связывать культуру самостоятельности только с умением грамотно организовывать предпринимательскую деятельность, но не со способностью четко и внятно ответить на вопросы: «что я делаю?» и «ради чего я это делаю?». Оптимальное сосуществование материально-предметного (вещного) и ценностно-смыслового уровней жизни невозможно без их переориентации на нужды и запросы человека, на обращение к его я и на подготовку человека к будущему. Миссия гуманитарных наук и философии выражается сегодня в формировании глобального мышления, в интеграции человека в систему «человек — планета». Формирование экологизации человека возможно лишь на прочном ценностно-смысловом фундаменте.

Современные технологии дают необходимые возможности для интеграции гуманитарного знания в жизненный мир человека. Кроме того, на гуманитарное знание есть запрос. Вопрос, на который следует ответить, состоит в том, смогут ли гуманитарии своевременно ответить на социокультурный запрос начала XXI в.

___________________

1. Александрова Л. Д., Трушникова Е. Л. Философское прогнозирование будущего и трансформация телесности в контексте цифровой культуры // Социум и власть. 2018. № 6 (74). C. 91—97.
2. Кутырёв В. А. Бытие или ничто. М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2015. 880 с.
3. Кутырёв В. А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство постчеловечества). Смоленск, 2006. 301 с.
4. Лем С. Фантастика и футурология : в 2 кн. Кн. 1. М. : АСТ : Хранитель, 2008. 591 с.
5. Семёнова Т. Н. Формирование экологического императива в курсе преподавания философии (экологический потенциал курса философии) // Труды Российского государственного университета нефти и газа им. И. М. Губкина. 2010. № 3 (260). С. 179—188.
6. Хайдеггер М. Бытие и время. Харьков : Фолио, 2003. 503 с.
7. Хайдеггер М. Отрешенность. URL: http:// lib.ru/HEIDEGGER/gelassen.txt (дата обращения: 18.01.2019).
8. Хоружий С. С. Синергийная антропология. Томские лекции // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2009. № 2 (6). С. 97—132.
9. Эпштейн М. Н. Знак пробела: о будущем гуманитарных наук. URL: http://www.klex.ru/fqx (дата
обращения: 18.01.2019).
10. Эпштейн М. Н. От знания к творчеству. Как гуманитарные науки могут изменять мир. М. ; СПб. : Центр гуманитарных инициатив, 2016. 480 с.
11. Эпштейн М. Н. Проективный словарь гуманитарных наук. URL: http://iknigi.net/avtor-mihail- epshteyn/132082-proektivnyy-slovar-gumanitarnyh- nauk-mihail-epshteyn/read/page-31.html (дата обращения: 15.01.2019).
12. Borden R. J. Psychology and Ecology: Beliefs in Technology and the Diffusion of Ecological Responsibility // Journal of Environmental Education. 1984. V. 16. pp. 14—19.
13. Eliseyeva Yu. A. Educational programme «media communications»: Domestic and foreign experience in implementation // Integration of Education. 2016. Vol. 20(4). P. 468—483.
14. Gala^anu C. D. Trajectories in the competence field during formative assessment // 11th International Conference on Electromechanical and Power Systems, SIELMEN 2011 : Proceedings Volume. 2011—2018. January, 21 November. P. 359—363.
15. Gokce A. T. Education in virtual age // Educational Philosophy and Theory. 2018. Vol. 50 (14). P. 1419—1420.
16. Hanney R. Doing, being, becoming: a historical appraisal of the modalities of project-based learning // Teaching in Higher Education. 2018. Vol. 23 (6). P. 169—183.
11. Istiqomah L. Project-based learning in subtitling field: a description of a learning experience. URL: http://iopscience.iop.org/arti- cle/10.1088/1142-6596/1114/1/012036/meta (дата обращения: 18.01.2019).
18. Nash J. Loving Nature: Ecological Integrity and Christian Responsibility. Nashville : Abington Press, 1991. 256 p.
19. Nishimura S.-Y. A Project Based Learning through International Collaboration with Students, Inhabitants and Local Professionals // 1th World Engineering Education Forum, WEEF 2011 — In Conjunction with : 1th Regional Conference on Engineering Education and Research in Higher Education. 2011— 2018. P. 589—592.
20. Shibata T. Virtual reality in education: How schools use VR in classrooms // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. Vol. 821. P. 423—425.
21. Zeer E. F. Transprofessionalism of the subjects of professional activity: Prolegomena, platform, formation // Journal of Engineering and Applied Sciences Volume. 2011. № 12. P. 9131—9143.

Источник: Научный журнал “Социум и власть”. 2019. № 1 (75)

Просмотров: 8

No votes yet.
Please wait...

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code