ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АККРЕДИТАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

С.В.Ласковец, кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры регионального управления Института государственной службы и управления Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. МоскваРоссийская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Москва

Налетова Ирина Владимировна, доктор философских наук, профессор, проректор по учебной работе Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина, г. Тамбов

В современных экономических и социальных условиях отмечается повышение требований к уровню образования основных потребителей образовательных услуг – работодателей и выпускников. Качество конечного продукта, т. е. компетенций выпускников вузов, требует постоянного мониторинга как со стороны самой образовательной организации, так и со стороны независимых представителей с привлечением работодателей. В статье рассмотрены вопросы проведения профессионально-общественной аккредитации как инструмента оценки качества образовательных программ высшего образования и ее роль в процессе повышения востребованности выпускников вузов, привлечения работодателей к процедурам разработки, актуализации и оценки качества образовательных программ. Приведены факторы востребованности знаний и навыков выпускников вузов на рынке труда, показана схема формирования контрольных цифр приема с учетом потребностей региональных рынков труда, выявлена роль профессионально-общественной аккредитации в этом процессе. В работе сопоставлены контрольные цифры приема по отдельным направлениям подготовки и результаты мониторинга рынка труда молодых специалистов, что позволило заключить о наличии региональной дифференциации спроса на выпускников по типу образования, сделаны выводы о соответствии объемов и направлений подготовки специалистов с высшим образованием требованиям работодателей и перспективным потребностями рынка труда. Также проведен анализ требований работодателей к навыкам, которыми должен обладать выпускник. Представлен авторский опыт участия в профессионально-общественных аккредитациях с точки зрения соответствия оценки образовательных программ по критериям профессионально-общественной аккредитации, даваемой экспертами и самой образовательной организации в ходе проведения самообследования. Выявлены расхождения в оценках, приведены причины подобной ситуации, определены типичные направления (области) для улучшения образовательной деятельности.

Ключевые слова: качество образовательных программ, профессионально-общественная аккредитация, востребованность выпускников вузов, инструменты оценки качества образования, роль работодателей в системе высшего образования

 

В современном российском обществе социальный институт образования зависит от экономических факторов, развития рыночных отношений. Высшее образование, потеряв приставку «профессиональное», все более ориентировано на запросы рынка и государства. Компетентностный подход нивелирует значение знаний в оценке качества подготовки выпускников высшей квалификации, акцентируя внимание на профессиональных умениях и навыках. Тем самым, актуализируя необходимость оценки качества образования не столько со стороны государственных органов надзора, сколько со стороны профессиональных сообществ.

Насущной проблемой системы образования и ее неотъемлемой задачей являлась и продолжает являться подготовка востребованных выпускников, обладающих таким уровнем квалификации, который бы соответствовал структуре спросу на специалистов определенной сферы. Работодатели, являясь потребителями «продукта» вуза – его выпускников, диктуют требования к необходимому уровню компетентности, при этом, образовательные организации должны учитывать структуру этого спроса, сложившуюся на текущий момент, а также на долгосрочную перспективу.

В настоящее время накоплен значительный опыт в области разработки и реализации методик и требований к качеству высшего образования.

Общетеоретические, социологические подходы к исследованию проблем образования, его значения в общественной жизни, состояния и перспектив развития раскрыты в трудах таких ученых, как Ю. Р. Вишневский, В. А. Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, В. А. Качалов, Л. Н. Коган, Г. Н. Мотова, В. Г. Наводнов, М. Н. Руткевич, В. Г. Садков [1-9], а также зарубежных исследованиях [10-22].

Ряд исследователей утверждают, что «качество образования… – это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» (В. Г. Садков) [9]. Другие исследователи считают, что качество образования – это «качество функционирования вполне определенной системы образования, то есть степень выполнения главной (основной) цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности (подготовленности)» (В. А. Качалов) [23].

Профессионально-общественная аккредитация (ПОА) образовательных программ вузов, будучи системой внешнего контроля и оценки подготовки кадров, направлена на совершенствование образовательных программ и обеспечение качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями работодателей. Профессиональные сообщества объединяют высококвалифицированных специалистов, знающих требования современного производства и понимающих тенденции развития своей отрасли.

Профессионально-общественная аккредитация представляет собой форму признания образовательной деятельности профессиональным сообществом.

Критериями профессионально-общественной аккредитации образовательных программ являются:

– подтверждение полученной квалификации выпускников образовательной программы в рамках независимой оценки квалификаций;

– соответствие планируемых результатов обучения профессиональным стандартам;

– соответствие образовательной программы, оценочных средств, кадровых, материально- технических, учебно-методических и иных ресурсов требованию достижения обучающимися запланированных результатов обучения;

– востребованность выпускников образовательной программы рынком труда;

– участие работодателей в разработке, реализации и оценке качества образовательной программы.

Принципом проведения ПОА является независимая оценка качества образования. Независимость обеспечивается за счет привлечения экспертов от образовательного сообщества, от работодателей, которые не имеют аффиляции с проверяемой организацией, а также за счет того, что эксперты не принимают решение об аккредитации программы. Эксперты все свои впечатления, замечания, рекомендации отражают в отчете. Решение об аккредитации принимается коллегиально на профессиональных советах, в состав которых входят работодатели и представители образовательных организаций.

Требование современного этапа развития общества таково, что университеты как производители и поставщики трудовых ресурсов экономике знаний, должны быть более ориентированы на результат – выпуск общественно значимого «продукта».

Одним из критериев ПОА является оценка востребованности выпускников.

В современных условиях стремительно меняются требования рынка труда к выпускникам.

Ведущий интернет-портал для молодых специалистов Career.ru проводит ежегодный мониторинг «Состояние рынка труда для молодых специалистов в России». В соответствии с результатами этого мониторинга, можно отметить, что, несмотря на сокращение контрольных цифр приема по экономическим направлениям подготовки в вузах в 1,6 раза в 2017 г. по сравнению с 2016 г. (23897 бюджетных мест бакалавриата в 2016 г., 15252 в 2017 г. (приказы об утверждении КЦП Минобрнау- ки России № 284 от 26.03.2015 г. и № 40 от 27.01.2016 г.), на рынке труда оно остается одним из наиболее востребованных направлений. Хотя в последние годы наметилась тенденция к замедлению спроса (с 38 % в 2015 г. спрос упал до 29 % в первом квартале 2017 г.). На втором месте по востребованности выпускники с техническим образованием (26 % в I квартале 2017 г.). На долю выпускников с юридическим, медицинским, математическим и другим образованием приходится, в среднем, около 10 % спроса (рис. 1).

Следует отметить, что наблюдается региональная дифференциация спроса на выпускников по типу образования (рис. 2).

Спрос на выпускников с экономическим образованием выше в г. Москве и г. Санкт-Петербурге по сравнению с другими регионами, тогда как в регионах больше требуется специалистов с техническим образованием. Юристы и математики требуются, в большей мере в г. Москве, а медики – в г. Санкт-Петербурге и других регионах.

Эти потребности находят отражение в формировании контрольных цифр приема (КЦП) в вузах. С 2014 г. Минобрнауки России сформированы и внедрены новые принципы распределения КЦП с учетом потребности регионов и отраслей в подготовке кадров. С этой целью созданы Центры ответственности, состоящие из заинтересованных федеральных органов исполнительной власти и объединений работодателей (рис. 3) [24].

В настоящее время Центрами ответственности являются Ассоциация ведущих вузов в области экономики и менеджмента, Ассоциация юристов России, Ассоциация классических университетов России, Ассоциация инженерного образования России и Ассоциация технических университетов, Минздрав России, Минкультуры России, Минобр- науки России, Минсельхоз России, Минспорт России, Минтранс России, Росмолодежь, Минком- связь России, Минприроды России, Росатом, Рос- космос, Роснано, Союз машиностроителей России и другие организации.

Центры ответственности вырабатывают предложения по объемам и структуре КЦП, направляют в субъекты РФ, которые определяют коррективы КЦП с учетом прогнозируемых кадровых потребностей региональных экономик, а также возможностей региональной образовательной сети. С 2016 г. к процедуре формирования КЦП привлекаются 13 000 ключевых работодателей субъектов Российской Федерации.

Рис. 1. Востребованность молодых специалистов на рынке труда по типу образования, в %

Рис. 2. Востребованность молодых специалистов на рынке труда в распределении по регионам в I полугодии 2016 г.

Таким образом, определение необходимых объемов и направлений подготовки специалистов с высшим образованием происходит при непосредственном участии работодателей и определяется перспективными потребностями рынка труда.

Работодатели также предъявляют требования к навыкам, которыми должен обладать выпускник (рис. 4).

Рис. 3. Схема формирования объемов контрольных цифр приема

Рис. 4. Наиболее востребованные навыки в вакансиях для молодых специалистов в России

Можно наблюдать изменение расстановки приоритетов в наборе навыков со стороны работодателей, но в целом, набор навыков, остается неизменным. Так, в 2017 г. на первое место по востребованности вышли навыки грамотной письменной и устной речи (25 %) и навыки работы с персональным компьютером, умение работать с офисными приложениями MS Word, Excel, PowerPoint (10 %), тогда как в первом полугодии 2016 г. наиболее востребованными были навыки продаж (19,5 %), затем уже грамотные письменные и устные коммуникации (17,3 %), навыки работы с ПК занимали лишь 5-е место по востребованности.

В 2016 г. на Всемирном экономическом форуме в Давосе были сформулированы и озвучены десять основных профессиональных навыков, которые будут востребованы в недалеком будущем: комплексное решение проблем, критическое мышление, креативность, умение управлять людьми, взаимодействие с людьми, эмоциональный интеллект, принятие решений, клиентоориентирован- ность, умение вести переговоры и гибкость ума. Большинство из перечисленных компетенций связаны с коммуникациями и с развитием мышления, поэтому спрос на развитие этих навыков будет только расти, и это, по сути, новая ветка дополнительного образования: есть большое поле для создания школ лидерства, кружков по дизайн- мышлению, курсов по развитию социального и эмоционального интеллектов, образовательных лагерей и т. п. Причем спрос подогревается с трех сторон: государством (ему необходимы люди, ориентирующиеся в мире), крупным бизнесом (ему нужны высококвалифицированные кадры) и сотрудниками корпораций (они видят изменения и хотят дать своим детям конкурентное преимущество) [25].

По данным портала о работе hh.ru, работодатели ждут от выпускников таких качеств, как информационная грамотность, коммуникабельность, обучаемость, креативность и стремление к творческой инициативе, активная жизненная позиция, эрудиция и др. От выпускников, в большей степени, требуется не обладание специальными знаниями, а способность ориентироваться и искать недостающие знания в информационном пространстве, умение осваивать новые технологии, самообучаться, знание иностранного языка. Эти компетенции становятся ключевыми, обеспечивающими конкурентоспособность студентов и выпускников в условиях глобализации и интеграции в международное пространство, в том числе, образовательное и рынка труда. Основная цель учебного заведения в этих условиях должна быть ориентирована на разработку (совместно с работодателями и другими субъектами рынка труда, такими как кадровыми агентствами) и реализацию компетентностных моделей специалистов.

Следует отметить, что ПОА полезна тем, что позволяет непредвзято оценить, действительно ли востребованы выпускники, соответствует ли качество и уровень управления программой критериям ПОА, поскольку в процессе подготовки отчета о самообследовании, вуз может как завысить, так и занизить самооценку. Проведем сравнительный анализ результатов самообследования образовательных организаций (ОО) по ряду образовательным программ по некоторым группам показателей и оценки экспертов (табл. 1).

Таблица 1
Сравнительная характеристика оценки групп показателей профессиональной аккредитации (составлено автором)

Средний разброс отклонений, в целом по рассмотренным программам не превышает 4 %, при этом, занижение оценок со стороны экспертов имеет место в 4 проверках из 8, по двум программам эксперты поставили более высокие оценки, чем образовательная организация и по двум программам эксперты согласились с оценкой вуза. Отклонение в оценках может быть обусловлено рядом причин, такими как:

– недопонимание методики ПОА образовательной организацией;

– перенос требований других проверок и аудитов, например аудита системы менеджмента качества или государственной аккредитации, на профессионально-общественную аккредитацию;

– завышение показателей в результате обобщения опыта вуза, например, некоторые образовательные организации, считают достаточным наличие системы стратегического управления вуза, в целом, но не системы стратегического развития конкретной образовательной программы, тогда как аккредитация проводится в разрезе отдельных образовательных программ;

– завышение показателей по критерию соответствия образовательной программы требованиям ФГОС, тогда как критерием профессионально- общественной аккредитации является соответствие требованиям не только ФГОС, но и профессиональных стандартов.

В связи с чем, хотелось бы отметить типичные слабые стороны, которые могут отметить эксперты, проводящие профессионально-общественную аккредитацию. Так, типичными областями для улучшения образовательной деятельности в части создания системы качества образования, можно назвать:

1. сопряжение образовательных программ с запросами регионального и национального рынка труда;

2. вовлечение работодателей, обучающихся и выпускников в проектирование и осуществление контроля качества образовательных программ;

3. расширение спектра организаций, соответствующих направленности образовательных программ, в качестве баз практики;

4. разработка механизма мониторинга сертификации квалификаций будущих выпускников в целях соотнесения уровня сформированных компетенций, совершенствование образовательных программ по результатам мониторинга;

5. разработка стратегии улучшения связей с выпускниками и рынком труда;

6. проведение систематического анализа потребности в выпускниках, ведение базы данных выпускников, отслеживание карьерного роста;

7. расширение практики выявления, обобщения и тиражирования передового педагогического опыта, включая лучшие практики формирования компетенций обучающихся;

8. разработка стратегии ОПОП, ориентированной на потребности рынка труда и учитывающей востребованность и карьерный рост выпускников;

9. разработка и внедрение процедур гарантии качества, учитывающих интересы всех заинтересованных сторон, системы мониторинга и улучшения качества образовательных программ;

10. использование лучших практик при внедрении процедур гарантии качества.

Представленные области для улучшения образовательной деятельности, как и причины несоответствия в оценках, позволят вузам критически подойти к процессу проведения самообследования и уже на этом этапе предпринять ряд мер по сближению целей и задач в области актуализации образовательных программ и улучшения качества с требованиями и критериями профессионально- общественной аккредитации.

Необходимо отметить, что в случае повышения требований к уровню образования основных потребителей образовательных услуг в современных экономических условиях – работодателя и обучающегося, – качество конечного продукта, т. е. компетенции выпускников вузов, будет в наибольшей мере соответствовать образовательным и другим стандартам не путем усиления контроля государства за качеством обучения, а путем внедрения системы независимого контроля получаемых студентами знаний и создания общественных систем независимого контроля качества образования с привлечением работодателей.

 

Литература

1. Вишневский Ю. Р., Рубина Л. Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. 1997. № 10. С. 56-69.
2. Дмитриенко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989.
3. Зборовский Г. Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.
4. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества высшего образования //Высшее образование в России. 1999. № 2. С. 54-58.
5. Коган JI. H. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.
6. Мотова Г. Н. Международная аккредитация образовательных программ для повышения конкурентоспособности сетевых университетов. URL: http://conf.rudn.- ru/conf/netuni/dataМотова.pdf
7. Наводнов В. Г., Мотова Г. Н., Петропавловский М. В. Совершенствование системы государственной аккредитации учреждений высшего профессионального образования // Социология образования. 2001. № 7. С. 49-50.
8. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1998.
9. Садков В. Г., Овчиннокова О. П. Система оценки качества высшего образования в регионе // Мониторинг качества образования. 2001. № 2. С. 59-61.
10. Amaral A., Magalhaes А. Epidemiology and the Bologna Saga // Higher Education. 2004. Vol. 48. № 1.
11. Apple M. W. Between neoliberalism and neoconservatism; Education and conservatism in a global context // Globalization and Education: Critical Persrectives. N.Y.: Routledge, 2000.
12. Barnett R. The Idea of Higher Education. Buckingham: Open University Press and SRHE, 1997.
13. Bastedo, M.N. Access to whot? Mission Differentiation and Academic Stratification in U. S. Public Higher Education / M. N. Bastedo & P. J. Gumport // Higher Education. 2003. Vol. 46. № 3.
14. Billing D. International Comparisons and Trends in External Quality Assurance of Higher Education: Commonality or Diversity? // Higher Education. 2004. Vol. 47. № 2.
15. Clark B. R. Diversification of Higher Education // The Mockers and Mocked: Comparative Perspectives on Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education Surrey: Pergamon, 1996.
16. Gornitzka A., Larsen I. M. Towards Professionalisation? Restructuring of Administrative Work Force in Universities // Higher Education. 2004. Vol. 47. № 4.
17. Klier B. Education: Reflecting our Society? Wylie, Texas: Information Plus. Gale Group, 2000.
18. Kohler J. Quality Assurance, Accreditation and Recognition of Qualifications as Regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28. № 3.
19. Pool D. Strategically Managing Entrepreneurialism: The Australian University Experience // Higher Education Quarterly. 2001. Vol. 55. № 3.
20. Reid H. G. The Resurgence of the Market Machine- god and the Obsolescent of Liberal Democracy: On academic capitalism as unsustainable professionalism // Rethinking Marxism. Amherst, 2001. Vol. 13. № 1.
21. Volkmann Ch. Entrepreneurial Studies in Higher Education. An Ascending Academic Discipline in the Twenty-First Century // Higher Education in Europe. 2004. Vol. 29. № 2.
22. Zgaga P. Reforming the Universities in South-East Europe in View of the Bologna Process // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28. № 3.
23. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2005. № 12. С. 82-87.
24. Михель А.А. Формирование объема и структуры КЦП по программам высшего образования на 2016 год. URL: http://минобрнауки.рф/новости/5485/файл/4386/2- %20Михель%20А.А..pdf
25. Мордасов М., Жаббаров Т. «Голубые океаны» на рынке образования: в чем инвестиционная привлекательность образовательных проектов? URL: http://www.for- bes.ru/tehnologii/342725-proverennye-nishi-i-golubye- okeany-na-rynke-obrazovaniya-v-chem-segodnya.

Источник: Международный научно-теоретический и прикладной журнал «Социально-экономические явления и процессы». Тамбов, 2018. Т. 13. № 1

Просмотров: 4

No votes yet.
Please wait...

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code