ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ


Л.А.Карева

АННОТАЦИЯ. Аудирование является компонентом устного речевого общения и представляет собой восприятие на слух и понимание речи в момент ее порождения. Особое значение в технологии обучения аудированию аутентичных текстов имеет выделение сфер иноязычного общения и система упражнений для развития рецептивных речевых умений.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: аудирование, аудитивные умения и навыки, речевая деятельность, сферы общения.

 

Приезжающим впервые за границу известно ощущение шока при встрече со звучащей иностранной речью. Слушая иностранцев, приезжие не понимают, о чем говорят носители языка первые два-три дня. Примерно такое же состояние испытывают обучаемые при выполнении современных заданий по аудированию, входящих в различные виды тестирования, а также при восприятии аудио- и видеозаписей на иностранном языке. Аудирование является компонентом устного речевого общения и представляет собой восприятие на слух и понимание речи в момент ее порождения. Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает поэтапное формирование у обучаемых рецептивных умений и навыков. Этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой этой рецептивной речевой деятельности, так и условиями обучения (наличие определенного уровня владения иностранным языком, количество времени, отводимого на обучение аудированию, возрастные особенности учащихся и другие), а также характером выполненных упражнений.

Под аудитивными навыками мы понимаем:

1) аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, сочетаний слов, в том числе опорных слов в предложении и связном тексте диалогического и монологического характера;
Информация для связи с автором: nob80@inbox.ru

2) аудитивные навыки понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, предложениях (в том числе сложноподчиненных и сложносочиненных, с союзами и без них) и связном тексте.

Таким образом, компонентами этих навыков являются операции узнавания на слух лексических и грамматических (морфологических и синтаксических) явлений.

Аудитивные умения могут определяться как целостное понимание связного высказывания (фрагментов текста или всего текста) при одноразовом восприятии на слух. Частными видами умений в аудировании можно считать:

1) сегментирование речи на части (смысловые блоки на слух) после прослушивания или во время слушания;

2) узнавание слов и понимание смысла отдельных предложений;

3) вероятностное прогнозирование содержания текста, то есть «способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную степень вероятности» [1].

Понимание текстов связано с функционированием психических механизмов (памяти, осмысления и опережающего отражения) в процессе аудирования, степенью их развитости, а также уровнем сформированное аудитивных умений и навыков.

Обучение аудированию как деятельности предполагает формирование аудитивных умений и навыков и совершенствование рецептивных механизмов, обслуживающих этот вид деятельности.

Работа над рецептивными механизмами подразумевает расширение объема оперативной памяти, формирование речевого слуха, свертывание проговаривания, развитие прогнозирования и осмысления в процессе выполнения соответствующих упражнений. Система упражнений в аудировании — это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования. «Совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [2].

Необходимо соблюдать принципы построения системы упражнений, направленных на развитие аудитивных умений. Система упражнений должна:
— быть направлена на достижение конечных или промежуточных целей;
— быть направлена на преодоление психологических и лингвистических сложностей воспринимаемой на слух речи;
— обеспечивать развитие умений, направленных на совершенствование рецептивных речевых механизмов аудирования;
— учитывать специфику структурной организации аудирования как вида речевой деятельности;
— содержать упражнения для предтекстовой, притекстовой и послетекстовой работы;
— представлять собой рационально организованную последовательность;
— обеспечивать понимание аутентичного текста как на уровне значения, так и на уровне смысла.

Данная система упражнений, целью которой является развитие умений рецептивных речевых механизмов при аудировании аутентичных текстов на иностранном языке, состоит из трех подсистем:

1. Упражнения для развития умений прогнозирования:
а) на уровне формы;
б) на уровне содержания.

2. Упражнения, направленные на развитие механизмов памяти.
3. Упражнения, направленные на развитие умений осмысления:
а) на уровне формы;
б) на уровне содержания.

Все упражнения сгруппированы по умениям, которые они развивают, однако следует отметить, что эта градация условна, так как декодирование даже самого элементарного отрезка текста — синтагмы — требует применения нескольких умений одновременно.

Формирование механизмов рецептивного плана осуществляется при выполнении подготовительных и речевых упражнений. Упражнения, которые выполняются на уровне слов, словосочетаний и фраз, являются подготовительными к восприятию и пониманию целого текста.

Материалом для подготовительных упражнений служит слово или синтагма и фраза, для речевых — сверхфразовое единство и сам текст.

Подготовительные упражнения направлены на лингвистическую форму речевого текста — композицию, форму и способ изложения мысли. Подготовительные упражнения носят условно-речевой характер, они предполагают восприятие текстов в исполнении носителей языка, с направленностью на лингвистическую форму текста.

В упражнениях речевого характера реализуется коммуникативная функция аудитивной деятельности.

Речевые упражнения предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, и реализацию коммуникативной функции аудио- деятельности. Они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение понимания. Упражнения условно-речевого характера должны совершенствовать работу психических механизмов — память и речевой слух.

При изучении иностранного языка возрастает трудность удержания в оперативной памяти развернутых предложений. Отличительной чертой деятельности кратковременной памяти в процессе аудирования иноязычной речи является напряженный режим работы данного механизма в условиях непрерывности и однократности предъявления информации. Основными функциями кратковременной памяти будут: мгновенная, но последовательная запись всех поступающих сигналов, а также сохранение этих сигналов до перекодировки принятого материала.

Психологи полагают, что возможна сознательная целенаправленная тренировка кратковременной памяти с целью увеличения ее объема, что является весьма важным для совершенствования приема речи на слух. Поэтому увеличение объема оперативной памяти является одной из существенных задач подготовительных упражнений. Такие упражнения предполагают увеличение общего объема информации, удерживаемой в памяти, укрупнение оперативных единиц памяти [3].

Следует специально развивать оперативную память путем повторения постепенно увеличивающегося ряда слов, словосочетаний, связанных по смыслу. Для увеличения объема оперативной памяти также рекомендуется построение рассказа по цепочке или воспроизведение прослушанного сообщения, постепенно расширяющегося за счет наращивания разного рода определений. Предлагаются упражнения такого плана: «Прослушайте предложения в записи, в паузы повторите их в заданном темпе».

Упражнения, как отмечает Н.С. Ожегова, должны выполняться в постоянно контролируемом преподавателем темпе. Если упражнения будут повторяться на различном материале, то обучаемые смогут приобрести навыки свободного имитирования, что облегчит восприятие речи в процессе любой естественной коммуникации [4].

Необходимость систематичной работы над речевым слухом диктуется отсутствием постоянного (естественного) общения на иностранном языке. Обучаемые должны усвоить значительное количество новой лексики, артикуляторные и слуховые образы новых слов и новых типов предложений и ритмико-интонационные речевые стереотипы.

Интонационные признаки (стереотипы) считаются весьма информативными не только на синтаксическом, но и на смысловом уровнях. С одной стороны, интонационные средства содержат основные признаки, благодаря которым обучаемый может сегментировать речь на синтаксические блоки, с другой — они помогают раскрытию смыслового содержания как отдельных фраз (вопросительных, восклицательных, утвердительных), так и частей текста. Часто обучаемые не могут понять текст, так как они не обладают достаточно развитым речевым слухом, хотя и без труда воспринимают отдельные слова текста.

Известно, что человек может услышать, а значит и понять только то, что он может произнести. Это указывает на базовую роль произношения в формировании умений аудирования.

Традиционно работа над аудированием сводится к предварительному овладению произношением новых слов и выражений, которые без этого не обеспечивают произносительной базы.

Произносительная база любого вида речевой деятельности — это автоматизированное, коммуникативно адекватное использование всех признаков фонологической системы в реальном общении: чем лучше мы произносим, тем лучше овладеваем любым видом речевой деятельности.

Непосредственное понимание воспринимаемого текста опирается на всю совокупность произносительных характеристик иноязычной речи.

Следует заметить, что термин «произносительная основа аудирования» не равнозначен термину «произношение». Это — комплексное явление, включающее всю совокупность интонационных, ритмических и фонематических характеристик, адекватных стилю произнесения, жанру, содержанию и коммуникативной направленности звучащего текста для аудирования. Ведущей в этой совокупности является коммуникативная направленность текста, передаваемая при помощи тембра, темпа, ритма, интонации.

Произносительная основа аудирования не может быть сформирована предварительно. Формирование ее должно совпадать с развитием и совершенствованием умений аудирования, начиная с интерпретации коммуникативного намерения, передаваемого звучащим текстом. При слушании иностранной речи нам приходится «подстраиваться» под темп и своеобразный акцент говорящего, его индивидуальный словарь и грамматику. У одних это получается проще, другим приходится предпринимать специальные усилия, чтобы настроиться на понимание. Слушая иностранную речь, обучаемые пытаются уловить знакомые слова и догадаться о смысле воспринимаемой речи. Это не всегда удается по разным причинам, и они начинают нервничать, что не способствует дальнейшему пониманию.

Аудирование как понимание смысла речи не похоже на слушание фраз диктанта и не зависит только от узнавания слов. Прежде всего, мы реагируем на то, кто говорит, с какой целью говорит, каково душевное состояние говорящего и при каких обстоятельствах происходит разговор. Поэтому преподавателю нужно объяснить следующее: «Если вы поймете, кто, зачем и где говорит, то легче догадаться о том, что и как он говорит».

При понимании звучащей речи догадка играет большую роль, чем анализ слов и грамматики. Догадка опирается на интонацию, акцент, тембр и темп речи говорящего. На этой произносительной основе и происходит узнавание слов и грамматических структур.

Произносительная сторона речи сводится к следующему: узнавание на слух разных видов речи, так как звучание лекции отличается от звучания сказки или смешной истории. При этом в любом из жанров речь может казаться спокойной, взволнованной, взвешенной, ироничной, категоричной и так далее. Поэтому первая задача преподавателя — научить обучающихся определять жанр речи и ее эмоциональную окраску.

Решив эту задачу, можно начинать выполнять упражнения, основанные на особенностях текста.

Важной особенностью речи является распределение пауз и ударений. Говорящий выделяет паузой и подчеркивает голосом самые важные слова, а то, что очевидно, произносит скороговоркой. Второй задачей формирования произносительных основ аудирования является развитие способности слышать смысловые паузы и логические ударения. Понимание речи на слух зависит и от того, насколько хорошо обучаемые узнают лексико-грамматические структуры речи. У всякой грамматической структуры есть своя мелодия, свои ударные и безударные слова.
Третья задача преподавателя — научить обучаемых узнавать на слух известные им грамматические структуры.

Понимание грамматического оформления речи является одной из основных трудностей аудирования. Способность услышать паузы, определить ударные и безударные слова относится как к родному, так и иностранному языку. Поэтому следует комбинировать работу по овладению грамматической и произносительной сторонами речи.

Предлагаемые тесты для аудирования должны быть:
— информативны и интересны по содержанию и характеру изложения. Таким образом эти тексты вызывают активную эмоциональную реакцию обучающихся и желание высказать свое собственное мнение. Именно в этом проявляется их коммуникативная направленность;
— обращены непосредственно к читателю и подразумевать наличие речевого партнера.

Вопросы, которые следуют за текстом, стимулируют обучающихся к ответной речевой деятельности. В этом проявляется их обращенность к читателю. Вопросы должны быть простыми в плане выражения. Поскольку они используются на этапе совершенствования речевых навыков, содержащийся в них речевой материал не является новым и полностью усвоен на этапе формирования навыков. Кроме того, таким текстам присущи стилистические особенности устной формы речи, то есть небольшие предложения, знакомое сочетание слов, наличие усилительных элементов и т.п. За счет этого достигается доступность понимания текстов.

Вопросы после текстов содержат усвоенные речевые единицы или представляют собой новые трансформации того, что было усвоено ранее. Комбинируя изученный лексический и грамматический материал, обучающиеся образуют новые сочетания и устанавливают новые речевые фразы, продуцируя тексты.

Речевые упражнения должны носить коммуникативный характер. Их условно можно подразделить на несколько групп:
— целенаправленные выборки материала для решения поставленной речевой задачи, например: «Why do you think that…?»; «Prove that…»; » Explain why…?»;
— комментируемые предметы обсуждения, например: «What do you think of…?»; «Comment on…?»;
— выявляемые сходства и различия в воспринятом содержании, например: «Say whether the following statements are true or false»; » Find the sentences the meaning of which is close to…»;
— трансформирующие отдельные части текста, например: «Enlarge upon the following…»; «Complete the following statements…».

Умение аудировать — это умение, которое нужно специально развивать. «В настоящее время не находит воплощения в содержании обучения языку специальное обучение аудированию. Аудирование «размывается» по многим аспектам; не имеющие учебной стратегии задачи не достигают общей, декларируемой Программой … цели…» [5].

Необходимо пересмотреть отношение к аудированию на занятиях по иностранному языку, сделать этот вид речевой деятельности полноправным, наряду с говорением и чтением, разработать технологии обучения аудированию. В настоящее время встречается немного материалов и учебных пособий, в которых описаны механизмы аудирования и представлены комплексы упражнений по их развитию, не определена номенклатура навыков и умений, входящих в состав общего умения аудировать, не описана последовательность действий по овладению ими [6].

Особое значение для конкретизации целей обучения аудированию имеет выделение сфер общения, имеющих особую значимость для сдачи тестирования и экзамена по иностранному языку и для будущей профессиональной деятельности с точки зрения социального заказа общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга / И.М. Фейгенберг // Вопросы психологии. — 1963. — № 2. — С. 8.
2. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку / С.Ф. Шатилов // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. — Л., 1978. — С. 3.
3. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под. ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. — М. : Педагогика, 1981.
4. Ожегова Н.С. Предвосхищение как проблема методики обучения иностранцев устной речи : дис. … канд. пед. наук / Н.С. Ожегова. — М., 1974.
5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. — М. : Высш. шк., 1989.
6. Колкер Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи : практикум / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. — М., 2002.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (267), 2015

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code