ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПЕДАГОГА-ТВОРЦА


М.А.Захарова, И.А.Карпачева

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются теоретические аспекты профессионального воспитания педагога-творца в университете. Конкретизируются понятия: «профессиональное воспитание будущего учителя», «профессиональное творчество будущего учителя»; раскрывается роль кафедры педагогики в данном процессе.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональное воспитание учителя, профессиональное творчество, творческая деятельность будущего учителя.

 

Профессиональное воспитание педагога-творца было и остается одной из ведущих проблем педагогической науки и практики, решение которой предполагает, прежде всего, определение сущности и содержания двух ключевых понятий: профессиональное воспитание и профессиональное творчество будущего учителя.

О профессиональном воспитании как самостоятельном процессе в широком социальном смысле впервые заговорил Н.Н. Дьяченко, определивший его как сложный вид деятельности людей, направленный на формирование профессиональных интересов, политехнических знаний, нравственных принципов, мастерства, на умственное и физическое развитие. Оно охватывает всю совокупность элементов обучения, воспитания и трудовой подготовки, имеющих непосредственное отношение к профессиональной деятельности человека [1]. По мнению ученого, основная цель профессионального воспитания заключается в формировании и утверждении на научной основе в людях профессиональных и моральных качеств, необходимых для успешной деятельности в конкретной области труда.

Интерес к профессиональному воспитанию учителя значительно возрос на рубеже веков. Проведенные исследования, на наш взгляд, затрагивают два основных аспекта: определение сущности и содержания профессионального воспитания учителя (Е.П. Белозерцев, С.Б. Елканов, X. Ибрагимов, В.Н. Мезинов и др.); изучение технологии профессионального воспитания учителя в вузе (В.Ф. Гревцева, М.А. Ларина, О.В. Леонова, М.В. Фирсов и др.).

Одним из первых к выводу о необходимости изучения профессионального воспитания учителя пришел Е.П. Белозерцев, исследуя проблемы высшей педагогической школы в системе непрерывного образования учителя, которое, по мнению ученого, осуществляется в три этапа.

Каждый этап имеет свою цель, выполняет специфические функции, характеризуется определенным содержанием и формами деятельности. Каждый этап создает социальные и психолого-педагогические предпосылки для функционирования последующего этапа и одновременно имеет обратную связь с предшествующим. Довузовский этап представлен профессионально- педагогической ориентацией, послевузовский заключается в профессиональном совершенствовании, а целью педагогического образования на вузовском этапе является профессиональное воспитание учителя при гармоничном сочетании фундаментальных знаний, мотивационно-ценностной сферы, адекватных способов поведения и профессиональной деятельности [2].

Профессиональное воспитание учителя в вузе в большинстве случаев рассматривается преимущественно с точки зрения его организации в педагогическом процессе, где ведущая роль отводится преподавателю, и представляется как целенаправленное воздействие на сознание и поведение студентов с целью формирования у них определенных профессиональных качеств специалиста.

Ученые-педагоги Курского государственного университета рассматривают профессиональное воспитание будущего учителя как целенаправленный процесс, предполагающий «управление развитием личности будущего специалиста через включение его в базовую культуру (профессионально-педагогическую, духовно-нравственную, художественно- эстетическую, физическую), социальные отношения и процесс самореализации» [3, с. 6].

Профессиональное воспитание будущего учителя может быть определено и с более субъективных позиций, характеризующих внутреннее состояние личности как воспитание рефлексии, проявляющееся в соотнесении возможностей своего «Я» будущим учителем с тем, что требует избираемая профессия (О.В. Леонова), или как процесс идентификации студентов с педагогической профессией, с ее деятельностными формами, ценностями, общественным и личностным смыслами (М.В. Фирсов).

Как видно, однозначного понимания профессионального воспитания будущего учителя пока нет. Остается дискуссионным соотношение и взаимосвязь понятий: «профессиональное образование», «профессиональное обучение», «профессиональная подготовка» и «профессиональное воспитание». Нередко они подменяются одно другим, что приводит к понятийной путанице.

На наш взгляд, полученные в ходе обучения знания подкрепляются технологическими умениями и навыками и в совокупности характеризуют готовность к профессиональной деятельности, в нашем случае к педагогической. А профессиональное воспитание позволяет знаниям информационного характера обрести личностно значимый смысл и перейти в профессиональную образованность (компетентность). Профессиональное воспитание, таким образом, является механизмом интериоризации содержания профессионального образования.

Так, предметное содержание педагогического образования, закрепляясь первоначально в опыте профессиональной деятельности, в процессе профессионального воспитания переходит на личностный уровень, окрашенный эмоционально-чувственным переживанием, осознанием профессии учителя. Личностное отношение участников процесса образования к переживаемому содержанию существует во взаимосвязи двух субъектов образовательного процесса как отношение между ними.

Придерживаясь точки зрения, что в основе воспитания лежит глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество преподавателей и студентов в сфере их совместного бытия, мы рассматриваем профессиональное воспитание будущего учителя как особый вид воспитания, реализующийся через взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей, студентов) и культурно-образовательной среды, в результате которого будущий учитель осознает целостный образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями.

Содержание и технология профессионального воспитания будущего учителя в университете обуславливаются спецификой самого университетского образования, предполагающего преимущественно фундаментальный характер получаемых знаний, исследование как имманентную сферу университетской деятельности, реализуемую на всех стадиях подготовки, а также обеспечение высокого уровня культуры, духовности и открытость взаимодействия с социальными подразделениями.

В целом профессиональное воспитание будущего учителя в университете включает сложное, порой противоречивое сочетание фундаментальных знаний, переживаний и отношений — к себе, людям, профессии, к миру в целом, а основу его технологии составляет взаимодействие в широком смысле слова.

В случае профессионального воспитания будущего учителя в университете это взаимодействие проявляется на нескольких уровнях:
— как межличностное взаимодействие субъектов профессионального воспитания;
— как взаимодействие макро- и микросреды, выражающееся в согласованности направлений работы факультета, университета, всей системы образования региона;
— как взаимодействие между кафедрами факультета;
— как взаимодействие внутри содержания профессионального воспитания: единство знаний, переживаний и отношений, интеграция учебных дисциплин в содержании образования, согласованность учебной и внеучебной деятельности студентов;
— как взаимодействие между естественнонаучным и гуманитарным (психолого-педагогическим, общекультурным) знанием.

Профессиональное воспитание будущего учителя в вузе обусловливается рядом факторов, которые можно разделить на отдельные группы, такие как, например, субъективные факторы, культурно- образовательная среда региона и культурно- образовательная среда факультета.

Как отмечалось выше, профессиональное воспитание, неразрывно связанное с профессиональным обучением, является составной частью профессионального образования. Поэтому оно «вплетено» в весь процесс передачи содержания педагогического образования, различные методы и формы учебной работы в вузе. Воспитательный потенциал культурно-образовательной среды факультета может быть раскрыт и в учебной, и в исследовательской, и в трудовой, и в художественной, и в досуговой деятельности. Любая деятельность, организуемая со студентами, должна предполагать активную позицию и сохранение индивидуальности каждого субъекта.

Педагогический потенциал среды создает предпосылки для профессионального воспитания педагога и закладывает представление о профессиональном эталоне, образе учителя, на основе которого формируется профессиональное отношение к педагогической действительности, педагогическая рефлексия, эмпатия, возникает потребность в самовыражении в будущей профессии, в духовно-нравственном самосовершенствовании. Влияние особой среды региона и вуза носит косвенный характер, но оказывает огромное воздействме на развитие личности.

Последнее позволяет конкретизировать наше понимание сущности профессионального воспитания будущего учителя, что заключается в организации такой среды университета в целом и жизнедеятельности каждого студента, которые позволят будущим учителям ощутить себя в роли педагога. Важнейшими средствами этого являются педагогическое взаимодействие и творчество студентов, поскольку наряду с ценностно-смысловой и рефлексивной функциями профессиональное воспитание будущего учителя выполняет и творчески-ориентирующую функцию, направленную на формирование индивидуального творческого стиля педагогической деятельности.

Профессиональное воспитание, по мнению Е.П. Белозерцева, «происходит в процессе взаимодействия, в творческом усвоении теории и практики профессионального труда … Студент и преподаватель, взаимодействуя и общаясь, проходят через творчество, учение, труд» [2, с. 382]. При этом мотивационно-ценностная сфера будущего учителя определяет, по мнению ученого, не только отношение к духовному наследию, нормам нравственности, знаниям, педагогической деятельности и личности воспитанника как ценностям, но и отношение к общению и творчеству как факторам профессионального развития. Поэтому на первый план выходит задача воспитания в высшей школе не просто педагога, а педагога-творца. И если говорить о педагогическом творчестве можно лишь анализируя деятельность учителей-практиков, то профессиональное творчество формируется и развивается уже в вузе.

Одним из кардинальных вопросов любого исследования, ориентированного на воспитание педагога- творца, является вопрос о трактовке понятий: «творчество», «творческая деятельность», «педагогическое творчество», «профессиональное творчество будущего учителя» и пр.

В современной философской литературе существуют различные трактовки феномена творчества, высказываются разные мнения о его природе, объективной основе, структуре творческого процесса, о формировании творческих способностей человека. Следует обратить внимание на многоплановость понятия «творчество». Оно рассматривается как «активность», «деятельность», «вид деятельности», «тип деятельности», «форма», «процесс» и т.д. Различные его стороны отражены в понятиях: «творческое начало», «творческий потенциал», «творческие возможности», «творческое мышление», «творческое сознание», «творческая деятельность», «творческий труд», «творческая личность».

Если философия изучает сущность процесса творчества, то психология рассматривает это явление в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс. В отечественной психологии понятие «творчество» трактуется как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (C.Л. Рубинштейн), как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого человека (C.Л. Выготский), как источник и механизм движения, атрибута материи (Я.А. Пономарев) и пр.

Общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности исследуются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Н. Гоноболина, С.М. Годника, В.И. Загвязинского, В.А. Кан- Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Л.C. Подымовой, Я.А. Пономарева, И.П. Раченко, В.А. Сластенина, Л.M. Фридмана, И.Ф. Харламова и др. Однако, несмотря на интенсивность научных разработок в данной области, в педагогике до сих пор не выработано единого подхода к определению понятия «педагогическое творчество».

Обобщение многообразия подходов указанных авторов к определению понятия «педагогическое творчество» позволяет условно разделить их на две группы. К первой группе относятся трактовки данного понятия в более узком смысле: процессы создания новых оригинальных систем, педагогических инноваций. Вторую группу составляют определения, в которых творческая деятельность учителя рассматривается в более широком смысле — как деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в учебно- воспитательном процессе.

Мы рассматриваем педагогическое творчество как открытие нового для себя, т.е. обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач. Здесь учитель осуществляет переход от алгоритмических, стереотипных приемов к субъективно новым (А.К. Маркова). Определяя понятие «педагогическое творчество», мы придерживаемся и точки зрения В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина. Названные авторы рассматривают данный феномен через искусство принятия педагогом оперативных, новых, неожиданных решений задач и ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания.

В данной статье речь идет не просто о творческой педагогической деятельности, а о творческой деятельности студентов — будущих учителей, которая, как известно, имеет свои особенности: ее цели подчинены учебным; ее ведущими мотивами являются познавательные; в процессе творческого поиска у будущих учителей формируется профессиональная самостоятельность, способность к решению нестандартных практических педагогических задач; творческий поиск студентов должен внести вклад в более эффективное использование потенциала вуза в решении общественно ценных проблем. Не стоит упускать из виду тот факт, что студенческое творчество нередко характеризуется субъективной новизной.

Таким образом, под творческой деятельностью будущих учителей мы понимаем совокупность их научной и той части учебной деятельности, которая направлена на конструирование собственных методов познания, субъективно и объективно новых знаний или продуктов деятельности путем самостоятельного поиска, выработки новых средств деятельности или нахождения нового их сочетания. Творческая деятельность — эквивалентна решению нестандартных задач и повторяет основные этапы исследовательского процесса.

То есть творческой можно считать такую самостоятельную деятельность студентов, которая направлена на приобретение новых знаний, независимо от того, обладает ли ее конечный продукт социальной ценностью и новизной или нет. Учет специфики студенческого творчества делает значимым для нашего исследования теоретическое положение о необходимости различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения, творчество определяется его конечным продуктом — научным открытием, новизной научного исследования и т.п.

С субъективной точки зрения, творчество определяется самим процессом творчества, даже если конечный продукт не обладает новизной и ценностью. Именно с этой точки зрения объясняется творчество и в педагогической деятельности, которая не создает новых объектов и в то же время носит творческий характер, и в учебной деятельности студентов. Будущие учителя усваивают и осознают уже известные обществу ценности, т.е. открывают их «для себя». Рассматривая данный аспект творчества студентов, следует отметить, что субъективное творчество начинается с процесса изучения научных дисциплин (усваиваемые научные факты уже известны обществу). При выполнении курсовых и дипломных работ творчество принимает субъективно-объективное значение, причем соотношение субъективного и объективного творчества у разных студентов различно. Увеличение доли объективного творчества студентов — задача вуза.

Рассматривая проблему развития профессионального творчества будущих учителей, необходимо учесть тезис о единстве и в то же время специфике понятий «новое» и «творческое» как дополняющих, уточняющих друг друга. Вместе с тем мы обращаем внимание на тот факт, что не все новое в деятельности студентов идентифицируется с творчеством, а только то, что несет в себе позитивное начало, обладает социальной или личностной значимостью.

Специфика студенческого творчества состоит еще и в том, что репродукция и творчество находятся здесь в особом отношении друг к другу. Репродуктивные компоненты деятельности связываются с операционно-технической стороной, со способами деятельности, обусловленными ее предметным содержанием. К «творческим компонентам» деятельности относятся элементы, тесно связанные с мотивационно-смысловым и ориентировочно- поисковым компонентами в структуре деятельности.

Такой подход к пониманию соотношения репродукции и творчества мы считаем наиболее общим и правильным. Если мы ставим своей задачей профессиональное воспитание педагога-творца, то следует иметь в виду, что всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая деятельность невозможна без репродуктивной, то есть они не исключают, а дополняют друг друга. По сути, вся педагогическая деятельность студентов — будущих учителей — рассматривается как органическое сочетание, проникновение одного вида в другой (репродуктивная — творческая). Лишь после накопления репродуктивных элементов происходит реализация знаний, умений в новой ситуации и выход на уровень творческого решения задач.

Обобщая вышеизложенное, определим понятие «профессиональное творчество будущего учителя» как диалектически противоречивый процесс овладения студентами педвуза основами профессии (постижение ее смысла, осознание ее творческой сущности, овладение опытом творческой деятельности), сопровождаемый чувственно-эмоциональным переживанием выполняемой деятельности и выражающийся в стремлении и потребности личности вносить изменения в ее предмет, методы и формы осуществления с целью получения более высокого личностно и общественно значимого результата.

Профессиональное творчество как процесс активного овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками на основе осознания предназначения учительского труда выступает необходимым условием профессионального воспитания будущего учителя. Вместе с тем лишь в процессе профессионального воспитания, стержнем которого является целостность психолого-педагогического, предметного и методического аспектов, обеспечивающая погружение студента в профессиональную среду, можно говорить о профессионально- творческом развитии будущего учителя. Таким образом, профессиональное воспитания и профессиональное творчество — это два взаимообусловленных, диалектически связанных процесса.

Успешность воспитания педагога-творца, по мнению Е.П. Белозерцева, определяется не только и не столько активностью одного преподавателя или одной кафедры, а оптимальным сотрудничеством всех, реализующих основную образовательную программу структурных подразделений, стратегией и тактикой факультета, института, университета [4, с. 578]. Кафедра педагогики выполняет в этом процессе системообразующую функцию, нацеленную на то, чтобы помочь студентам разобраться с собственным «Я», соотнести его с требованиями, предъявляемыми к профессии учителя; представить образ профессии; овладеть знаниями, умениями и навыками этой деятельности; сформировать потребность в творческом усвоении профессиональных знаний, умений и навыков на основе осознания творчества как фактора профессионального развития; понять «Я» другого человека, изучить закономерности развития личности на разных возрастных этапах ее становления; осознать ценность личности ребенка; осознать и принять психологию и педагогику как учебную дисциплину, науку, творчество.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи / Н.Н.Дьяченко. — М. : Высшая школа, 1988.
2. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. — Волгоград : Перемена, 2000.
3. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А.В. Репринцева. — Курск : Изд-во КГПУ, 2000.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (267), 2015

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code