МОТИВАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Е.В.Колосова, И.В.Поленякин. Известия ВГПУ. Педагогические науки № 3 (272), 2016

АННОТАЦИЯ. В статье дан краткий теоретический обзор исследования проблемы творчества и креативности в психологии. Представлены результаты исследования уровня развития креативности и учебной мотивации студентов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: креативность, креативный класс, творческая деятельность, мотивация художественного творчества, личность, студенты вузов, самооценка.

 

Изменения в современном обществе происходят очень быстро, сегодня созданные технологии завтра уже устаревают. В самом начале XXI века ученые заявили о появлении новой «креативной экономики». Вслед за этим в 2002 году вышла в свет монография американского экономиста и социолога Ричарда Флориды «Возвышение креативного класса» [10]. Проанализировав социологические данные, он сделал вывод, что основным фактором успешного развития страны, отдельного региона, города становятся творческие люди, которые уже начинают составлять новый социальный класс — креативный класс, создающий экономические ценности в процессе творческой деятельности.

Р. Флорида считает, что ядром креативного класса являются: ученые, профессора вузов и инженеры, поэты и писатели, художники, актеры и режиссеры, архитекторы и дизайнеры, редакторы и программисты, журналисты и музыканты. Креативными специалистами также являются: врачи, педагоги, юристы, экономисты, предприниматели и т.п. [8]. Те страны и отдельные регионы, которые сумеют создать благоприятные условия для привлечения и воспитания креативного класса, будут процветать. Значение креативности в жизни общества растет, а вместе с ним увеличивается креативный класс.

Одним из основных признаков креативного класса является творческая самомотивация, которая определяет жизненные ценности и деятельность человека.

В связи с этим проблема творчества и креативности поднимается на качественно новый уровень и требует подробного анализа. В психологии существует множество подходов к исследованию понятия «креативность». Первоначально креативность рассматривалась только как когнитивный фактор; считали, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Соответственно, пытались измерять креативность при помощи тестов на интеллект, многие специалисты в области интеллекта придерживаются этой точки зрения (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) Однако экспериментальные исследования выявили, что не все люди с высоким интеллектом могли успешно решать творческие задачи.

Дж. Гилфорд выделил коэффициент креативности Сг, отличный от IQ — показателя интеллекта, он стал рассматривать креативность в узком значении, как дивергентное мышление (способность порождать большое количество идей при выполнении одного задания), им было выделено шесть параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблем, беглость мысли, оригинальность, гибкость, способность усовершенствовать объект.

Л.Ю. Торренс продолжил исследования Дж. Гилфорда и создал «Тест оценки творческого мышления», который дает возможность измерить четыре показателя креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.

Однако многие ученые анализировали проблему креативности не с когнитивной стороны, а с личностной. Так, в русле психоанализа 3. Фрейд рассматривал творчество как результат сублимации полового влечения на социально одобряемую сферу деятельности. А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности. К. Юнг видел в творческом акте реализацию принципов коллективного бессознательного в форме архетипов, но с индивидуальными особенностями автора [4].

Дифференциальное направление выявило черты личности, характерные для творческого человека: независимость суждений; самоуверенность; влечение к новизне, сложным задачам и риску; способность к дивергентному мышлению; открытость внутреннему опыту; системность мышления; высокую чувствительность; независимость от культуры и от окружения; потребность в уединении; наличие чувства юмора и др. А. Маслоу рассматривал креативность как особый способ взаимодействия с реальностью, который выражается в спонтанности, независимости от ограничений культуры, он видел связь между креативностью и самоактуализацией личности, которая проявляется в стремлении к максимальной реализации своего творческого потенциала.

В дальнейшем наметилось объединение когнитивного и личностного аспектов психологии творчества. Так, Ф. Вильяме рассматривает креативность как интегративную личностную характеристику, состоящую из взаимодействующих когнитивно- интеллектуальных и личностно-индивидуальных компонентов.

С 1980-х годов начинает развиваться многофакторный подход к креативности, при котором креативность рассматривается как сочетание интеллектуальных способностей, личностных особенностей и средовых факторов (Амабиле, Стернберг, Вудман, Шенфельдт и др.). Амабиле выделял в креативности три компонента: мотивация (внутренняя и внешняя), способности в конкретной области и процессы, связанные с творчеством. Фельдман, Чиксентмихайи и Гарднер разработали системный подход к креативности.

Первая система — индивид (когнитивные процессы, личностные черты и мотивация).

Вторая система — поле (люди, которые контролируют, оценивают и отбирают новые идеи).

Третья система — культурные знания. Взаимодействие этих систем приводит к порождению творческого продукта.

Многие авторы разрабатывали методы развития креативности: «мозговой штурм» (Осборн), метод «решение творческих задач» (Парнес), в СССР Г.С. Альтшуллер разработал теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ) и теорию развития творческой личности (TPTЛ).

В отечественной психологии проблемой творчества и креативности занимались: Л.C Выготский, Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.

Л.C. Выготский рассматривает понятие творчества как деятельность, которая создает что-то принципиально новое как в мире материальном, так и в мире духовном. Важным для нашего исследования является известное положение Л.C. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, которое наиболее ярко проявляется в искусстве [2].

По мысли Я.А. Пономарева, творчество основывается на взаимосвязи логических и интуитивных процессов, интуиция же проявляется в действии. Он предложил 4-фазную модель творческого процесса: на первой фазе субъект осуществляет логический анализ проблемы; на второй — у него появляется интуитивное решение; на третьей человек осуществляет вербализацию (словесную формулировку) интуитивного решения; на четвертой происходит формализация вербализированного (словесного) решения или придание ему логически завершенной формы [6].

Процессуальный подход к изучению творчества А.В. Брушлинского основан на недизъюнктивности (нерасчленимости, целостности) мышления и других процессов. Личностный аспект мышления, по его мнению, проявляется, прежде всего, в мотивации интеллектуальной активности и является более осознанным, чем сам процесс мышления, который менее осознаваем (интуитивный).

Д.Б. Богоявленская считает, что в основе креативности лежит интеллектуальная активность (ИА) и интеллектуальная инициатива (ИИ). Используя экспериментальный метод «креативное поле», Д.Б. Богоявленская выявила три уровня интеллектуальной активности:

1. Стимульно-продуктивный — определяется внешней мотивацией, тогда как внутренняя познавательная мотивация и интересы отсутствуют.

2. Эвристический — наряду с внешней мотивацией появляется внутренняя заинтересованность.

3. Креативный — высший уровень ИА, при котором поиск новых закономерностей становится самостоятельной проблемой [1].

Д.Б. Богоявленская рассматривает творческий процесс как форму активности личности.
Важным для нашего исследования является вывод В.Н. Дружинина о том, что «творческая активность детерминируется творческой (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности» [3, с. 16]. Он указывает, что интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, в достижении которых большее значение имеет мотивация.

В концепции В.Д. Шадрикова креативность рассматривается как способность субъекта осуществлять творческую деятельность и связана с одаренностью. «При этом одаренность мы понимаем как проявление интеллекта в конкретной ситуации; а креативность — как отношение, установку личности, выражающуюся в выделении проблемы в новом свете, свобода от стереотипов, открытость и устремленность к нетривиальным решениям» [9, с. 164].

В процессе эволюции категории «креативность» в психологических исследованиях наблюдается очевидная тенденция к расширению поля значений этого понятия. Мы разделяем мнение исследователей, рассматривающих креативность в качестве интегральной характеристики, и считаем данное направление наиболее перспективным.

Под креативностью мы будем понимать — способность человека создавать новое, порождать необычайные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления. Креативность — это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество как автоматизированный навык включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой.

Многие и зарубежные, и отечественные ученые указывают, что мотивация творчества оказывает существенное влияние на развитие креативности личности, даже большее чем интеллектуальные способности. Этот вывод важен для нашего исследования.

Проблемами мотива и мотивации занимались такие видные отечественные ученые, как К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. Под мотивом обычно понимают то, что побуждает человека (субъекта) к деятельности.

Проблемой мотивации учебной деятельности студентов занимались многие отечественные ученые (И.А. Бибрих, С.В. Бобровицкой, А.В. Брушлинский, Л.А. Головей, О.С. Гребенюк, Г.А. Мухина, С.А. Пакулина, А.А. Реан, П.М. Якобсон и др.). Ими были изучены: динамика ведущих мотивов у студентов разных курсов, особенности мотивов студентов педагогических вузов, определены условия формирования положительной мотивации обучающихся.

Исследования также показали, что разница между студентами с высокой и низкой успеваемостью заключается именно в положительной мотивации первых и отрицательной мотивации вторых, а не в уровне способностей (А.А. Реан), что свидетельствует о первостепенном значении мотивации в успешности учебной деятельности студентов. Мотивы творческой деятельности (в том числе и художественной) относятся к положительной мотивации. Однако исследований изучения механизмов, факторов и условий формирования мотивов художественной деятельности, возможностей психолого- педагогического сопровождения этого процесса недостаточно (Р.С. Вайсман, В.Н. Филиппенко). Представляется, что данная мотивация может не только положительно влиять на учебно-профессиональную деятельность студентов, но и способствует развитию такого важного качества личности, как креативность.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ВГПУ. В нем принимали участие студенты факультета искусств и художественного образования (ФИиХО), отделение ИЗО (2 курс, 20 человек) и физико-математического факультета (ФМФ) (1 курс, 20 человек).

Для диагностики уровня креативности использовался тест креативности Вильямса, модифицированный Е.Е. Туник [7 с. 16]; мотивации учения — методика «Диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулина, С.М. Кетько [8]. Для изучения личностных особенностей студентов ФИиХО — методика «Самооценка творческих способностей» Е.Е. Туник [7, с. 22].

На первом этапе исследования с помощью теста креативности Вильямса мы выявили, что уровень креативности студентов ФМФ в среднем равен 72,6 баллов, что в целом соответствует результатам, полученным Е.Е. Туник для данного возраста.

На втором этапе мы определили средний балл креативности студентов ФИиХО — 85,7, что на 13 баллов больше, чем у студентов ФМФ; наибольшее расхождение было выявлено по следующим параметрам: оригинальность, разработанность и название, беглость и гибкость приблизительно равны.

На 3-м этапе мы изучили мотивацию учебной деятельности студентов ФМФ и ФИиХО при помощи методики «Диагностика мотивации учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулиной, С.М. Кетько [5].

Полученные результаты показали нам, что у студентов ФИиХО и ФМФ внутренняя мотивация в среднем преобладает над внешней. Качественный анализ данной методики показал, что интерес к профессии присутствует у 85% студентов ФМФ и у 95% студентов ФИиХО.

На ФИиХО в связи с творческим экзаменом случайный выбор профессии не был выявлен ни у одного студента (все поступали на этот факультет осознанно). Тогда как у 40% студентов ФМФ выбор учебного заведения был случайным (что является следствием ЕГЭ).

Почти все студенты ФМФ 95% и 100% ФИиХО стремятся к самореализации и самосовершенствованию и хотят получить глубокие и прочные знания. Это свидетельствует о наличии мотивации творческой деятельности. Данная мотивация может компенсировать недостаток специальных способностей, умений и навыков, содействовать развитию креативности. Однако результаты исследования самооценки творческих способностей студентов ФИиХО показали, что у половины студентов низкая самооценка, они не верят в свои способности, боятся ставить сложные творческие задачи. Так, они выбирают простые решения в задании при построении композиции. При копировании произведений мастеров прошлого многие также выбирают несложные и неинтересные картины. Это отрицательно влияет на мотивацию творческой деятельности и на развитие креативности. Выявленное противоречие между потребностью студентов в саморазвитии, желанием заниматься творчеством и отказом от творческих заданий, обусловленном страхом неудачи, требует специальной работы по повышению самооценки и развитию внутренней мотивации художественного творчества. При этом важно учитывать, что студенческий возраст является сензитивным для формирования мотивации художественного творчества.

Для формирования мотивации художественного творчества студентов необходимо: внимательное отношение педагогов к творческой активности учащихся; внутренний настрой педагога на творческий потенциал студента; формирование высокой самооценки учащихся; использование демократического стиля общения между педагогом и учащимися; расширение круга общения учащихся, в том числе и с творческими взрослыми; стимулирование разнообразных форм самовыражения студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Богоявленская, Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы [Текст] / Д.Б. Богоявленская, М. — М. : МИОО, 2005. — Вып. 1. — 176 с.
2. Выготский, Л.C. Психология искусства [Текст] /Л.C. Выготский. — М. : Педагогика, 1998. — 344 с.
3. Дружинин, В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений [Текст] / В.Н. Дружинин // Интеллект и творчество: сб. науч. тр.; отв. ред. А.Н. Воронин. — М., 1996. — С. 5-29.
4. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е.П. Ильин. — СПб. : Питер, 2011. — 448 с.
5. Пакулина, С.А. Диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] / С.А. Пакулина, С.М. Кетько // Психологическая наука и образование, 2010. — № 1. — С. 1-9. — (www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885).
6. Пономарев, Я.А. Психология творения [Текст] / Я.А. Пономарев. — М. : МПСИ, 1999. — 480 с.
7. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. [Текст] / Туник Е.Е.- СПб. : Речь, 2003. — 96 с.
8. Флорида, Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее [Текст] / Р. Флорида — М. : Классика- XXI, 2007. — 421 с.
9. Шадриков, В.Д. Способности и интеллект человека [Текст] / В.Д. Шадриков. — М. : Изд-во Соврем, гуманитар. ун-та, 2004. — 188 с.
10. Florida, R. The Rise of the Creative Class. And How It’s transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life [Текст]. — New York : Basic Books, 2002.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 3 (272), 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code