МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВНУТРИШКОЛЬНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

О.С.Фролова, Известия ВГПУ. Педагогические науки № 3 (272), 2016

АННОТАЦИЯ. В статье представлен авторский вариант педагогической модели формирования инновационной компетенции педагога в процессе внутришколъного повышения квалификации. Содержательно обоснованы и раскрыты блоки модели — концептуально-теоретический, опытно-практический и результативно-аналитический. Определены этапы формирования инновационной компетенции педагога и выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации моделируемого процесса.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инновационная компетенция педагога, моделирование, модель, внутришкольное повышение квалификации.

 

В условиях модернизации образования, когда основным способом активизации профессиональной деятельности педагогов признаются инновации и творчество, особо актуальным для педагогической теории и практики становится поиск эффективных путей решения проблем формирования и развития инновационной компетенции учителей [2].
Основанием построения модели формирования инновационной компетенции в условиях внутри- школьного повышения квалификации послужил опыт активного применения в педагогике метода моделирования как средства решения теоретических и практических задач (Н.М. Борытко, В.П. Беспалько и др.).

Моделирование позволяет диалектично объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, а также сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент, построение логических конструкций и научных абстракций.
В педагогическом словаре научных терминов моделирование определяется сложным мыслительным процессом последовательных компонентов: первоначального анализа, перевода реальности на знаково-символический язык, работы с моделью, соотношения полученных результатов модели с реальностью. Вместе с тем каждый составляющий элемент содержит «свой операционный состав и специальные средства, которые должны выступать предметом усвоения обучающихся» [6].

Моделирование как метод исследования, согласно В.И. Звягинскому, представляет собой создание моделей исходного состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей желаемого состояния на конец планируемого периода и моделей перехода из одного состояния в требуемое [5].

Моделирование в образовании М.Н. Борытко трактует как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем его вывода по аналогии [4].

Педагогическое моделирование — это создание модели, включающей цель педагогического проектирования (система, ситуация или процесс), а также путь достижения этой цели. Поставленная цель требует отбора необходимых качеств, компонентов для ее осуществления. Далее в ходе практической работы модель преобразовывается, дорабатывается, описываются конкретные технологии, этапы деятельности, условия, необходимые для достижения цели. На заключительном этапе во время конструирования определяются условия успешной реализации модели [7].

Соответственно под «моделью» учеными понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

В трудах В.А. Штоффа модель — это мысленно представляемая или материально реализованная система, позволяющая получать новые сведения об объекте исследования, отраженном в ней [9].

Г.В. Суходольский определяет модель как искусственно созданный объект в виде схемы, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [7].

По мнению В.И. Загвязинского, модель — это специально сконструированный объект-аналог, конечный результат моделирования, позволяющий выявить нечто, скрытое в оригинале, неочевидное в силу его сложности [7].

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ литературы показывает, что, несмотря на некоторые различия в подходах ученых к определению педагогических моделей, в обобщенном виде она может быть представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, образующих определенную целостность и единство [1].

В своем исследовании мы будем рассматривать модель формирования инновационной компетенции педагога как мысленный, условный образ, аналог изучаемого процесса, который отображает или воспроизводит объект исследования с помощью аналитического или графического описания и способен замещать его так, что его изучение дает нам новую искомую информацию об этом объекте.

В процессе конструирования модели формирования инновационной компетенции в системе внутришкольного повышения квалификации нами учитывались: требования, предъявляемые к любой модели (научная обоснованность, целенаправленность, установление связи ее параметров, структуры и содержания с поставленной перед моделью целью, с ожидаемым результатом), и принципы моделирования.

По мнению В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, А. Шелтена, сконструировать модель — значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.

На основе анализа исследований Т.Б. Михеева, Э.В Працун, Л.P. Шафигулина, изучения опыта моделирования различных педагогических процессов и систем нами сконструирована педагогическая модель формирования и развития инновационной компетенции педагога, которая представляет собой педагогическую систему, включающую три основных взаимосвязанных блока: концептуально- теоретический, опытно-практический и результативно-аналитический.

Структурные компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования инновационной компетенции педагогов — научные подходы и принципы, цель, содержание, средства, этапы, условия — и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса.

В представленной модели в качестве цели, задающей направление педагогических усилий, мы видим организацию процесса внутришкольного повышения квалификации, способствующую достижению педагогом технологического и преобразующего уровней инновационной компетенции.

Концептуально-теоретический блок отражает основные исходные положения следующих методологических подходов: системного (В.А. Барабанщиков, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), субъектного (В.А. Сластенин, С.М. Годника, В.А. Петровский, К.А. Абульханова и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), инновационного (В.А. Сластенин, Л.C. Подымова, М.В. Кларин и др.), а также научные принципы, которые выступили руководящими идеями управления процессом формирования инновационной компетенции педагога (научности, проблемности, профессионально- педагогической направленности, творческой активности, систематичности).

В нашем исследовании мы рассматриваем инновационную компетенцию как уровень владения педагогом умениями проектирования, создания и внедрения нового в образовательный процесс, обеспечивающий преобразование интеллектуального, мотивационного, творческого потенциалов личности учащихся и педагога [8].

Исходя из определения инновационной компетенции педагога, ее структуру мы представим как совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимодополняемых компонентов: проективного, когнитивного, технологического, креативного и регулятивного. В качестве показателей инновационной компетенции педагога выделены: умение планировать новые программы актуализации и развития способностей учащихся; умение прогнозировать новые параметры воздействия и взаимодействия с учащимися; владение знаниями методологических, теоретических основ теории педагогической инновации; владение системой оригинальных интеллектуальных операций; умение сочетать и эффективно применять традиционные и инновационные способы обучения; умение организовывать педагогический эксперимент; умение продуцировать множество решений; чувствительность к проблемам в педагогической деятельности; умение управлять инновационным процессом и умение самоорганизации.

Для того чтобы оптимизировать пути развития инновационной компетенции педагога, необходимо представить ее уровни. В исследовании мы исходили из понимания того, что все уровни инновационной компетенции педагога тесно связаны друг с другом и каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, их развитие происходит постепенно, от уровня к уровню. Соответственно, уровни владения педагогом умениями проектирования, создания и внедрения нового в образовательный процесс составляют: репродуктивный, поисковый, технологический и преобразующий компоненты.

Таким образом, выявленные в исследовании компоненты, показатели и уровни инновационной компетенции педагога определили структуру опыт- но-практического блока, который включал: содержательно-технологическое обеспечение моделируемого процесса в виде педагогического практикума «Совершенствование инновационной компетенции педагога», а также педагогические условия.

Основными задачами, которые решались в ходе реализации практикума, стали: формирование совокупности более глубоких педагогических, инновационных знаний, необходимых учителю для продуктивного выполнения профессиональной деятельности; усиление мотивации развития уровня инновационной компетенции педагога; формирование целостного представления о сущности инновационной компетенции педагога, ее структурных компонентах как основе его самореализации в педагогической деятельности; изучение начального уровня инновационной компетенции каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных показателей; обучение организации, проведению педагогического эксперимента и анализу его результатов; формирование умения планировать, прогнозировать результаты профессиональной деятельности; развитие чувствительности к педагогическим проблемам и обучение продуцированию множества решений; совершенствование знаний методологических, теоретических основ теории педагогической инновации.

Педагогический практикум включал два модуля: информирование педагогов (лекции, беседы, семинары, дискуссии и др.) и тренинг (психологические, упражнения, деловые игры и др.).

Практикум представлен взаимосвязью и реализацией последовательных этапов — аналитического, формирующего, обобщающего, которые раскрывают логику моделируемого процесса.

Аналитический этап был направлен на выявление исходного уровня сформированности инновационной компетенции педагога, на основе разработанных компонентов и показателей.

Формирующий этап предполагал непосредственную практико-ориентированную работу, применение целесообразных методических средств и процедур педагогического и психологического воздействия на педагога с целью успешного овладения им технологическим и преобразующим уровнями инновационной компетенции.

На обобщающем этапе проходил сравнительно- сопоставительный анализ результатов исследования до и после участия учителей в педагогическом практикуме, обобщались и формулировались выводы, разрабатывались предложения по оптимизации процесса внутришкольного повышения квалификации педагогов.

Содержание, формы и методы развития инновационной компетенции педагога отбирались с учетом основных положений технологии субъект- субъектного взаимодействия, ориентированной на самореализацию всех участников образовательного процесса [3]. Если в деятельностном аспекте в ходе обучения педагог овладевал совокупностью новых профессиональных знаний, умений, компетенций, обеспечивающих ему достижение более высокого уровня развития инновационной компетенции, то в рамках развития субъектной активности он проходил следующие стадии субъектного становления: принятие ответственности, антиципация результата, реализации открывающихся возможностей, решение о нейтрализации активности, оценка личностно значимых преобразований (Л.B. Абдалина, А.С. Огнев).

Для реализации настоящей модели необходимо создать совокупность педагогических условий, непосредственно/опосредованно влияющих на эффективность данного процесса. Они выявлялись на основе теоретического анализа актуальной научной литературы и с учетом результатов проведенных эмпирических исследований.
Предварительно в исследовании было выявлено два основных вида педагогических условий: внешние и внутренние. Дальнейший научный поиск направлен на эмпирическое подтверждение данных педагогических условий.

Заключительным блоком представленной модели является результативно-аналитический, который отражает итог развития и динамику инновационной компетенции педагога после проведения эксперимента по проверке, выдвинутой в исследовании гипотезы. На данном этапе анализировалась степень сформированности показателей, компонентов и уровней развития инновационной компетенции педагога.

Представленный конструкт модели имеет науч- но-обоснованный характер, обладает целостностью, структурностью и может быть успешно реализован в ходе дальнейшей опытно-экспериментальной работы по формированию инновационной компетенции у педагогов в условиях внутришкольного повышения квалификации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абдалина, Л.B. Практика развития профессиональной компетентности современного специалиста: коллективная монография [Текст] / Л.B. Абдалина [и др.]. — Воронеж, 2010. — 156 с.
2. Абдалина, Л.B. Некоторые аспекты исследования инновационной направленности личности [Текст] / JI.B. Абдалина // Вестник Воронежского государственного технического университета, 2014. — Т. 10. — № 3-2. — С. 4-7.
3. Абдалина, Л.B. Потенциал личности как фактор самореализации [Текст] / Л.B. Абдалина // Материалы П-ой международной научно-практической конференции «Инновационный взгляд на образование и развитие личности : в 2-х частях; под ред. Э.П. Комаровой. — Воронеж, 2015. — С. 12-14.
4. Борытко, Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — Волгоград : ВГПУ, 2006. — № 1. — С. 11-17.
5. Звягинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога : учеб. пос. для студ. вузов [Текст] / В.И. Звягинский. — М. : Академия, 2008. — 176 с.
6. Князева, В.В. Педагогика: словарь научных терминов [Текст] / В.В. Князева. — М. : Вузовская книга, 2009. — 872 с.
7. Ротова, Н.А. Модель развития коммуникативной компетенции педагога [Текст] / Н.А. Ротова // Современные исследования социальных проблем, 2014. — № 9.
8. Фролова, О.С. Инновационная компетенция: структурно-содержательные характеристики [Текст] / О.С. Фролова // Известия Воронежского государственного педагогического университет. — Воронеж : издательство Воронежский государственный педагогический университет, 2016. — № 1(270). — С. 68-70.
9. Штоф, В.А. Проблемы методологии научного познания [Текст] / В.А. Штофф. — М. : Высшая школа, 1978. — 269 с.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 3 (272), 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code