ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

Ю.В.Клепач, О.О.Разуваева, Известия ВГПУ. Педагогические науки № 4 (269), 2015

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются проблемы учебно-профессиональной мотивации студентов различных специальностей — студентов-психологов и студентов-медиков. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей мотивации и тревожности студентов рассматриваемых специальностей.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мотивация, учебно-профессиональная мотивация, тревожность, студенты- психологи, студенты-медики.

 

Актуальность данной темы обусловлена тем, что современное общество предъявляет высокие требования к получению квалифицированной психологической и медицинской помощи. В связи с этим необходимо исследовать мотивацию учебно-профессиональной деятельности студентов, так как в процессе обучения взгляды студентов- психологов и медиков претерпевают изменения. В Российской Федерации происходит реструктуризация образовательной системы. Связано это с тем, что в силу общественных потребностей изменился перечень компетенций психологов-бакалавров (общекультурных и профессиональных) в ФГОС ВПО от 22 декабря 2009 года с изменениями от 31 мая 2011 года. Для студентов медицинского колледжа также разработан ФГОС СПО от 28 октября 2009 года. Данные стандарты переводят всю систему образования в русло профессиональных компетенций студента.

Для студентов мотивация учебно- профессиональной деятельности является одним из важнейших факторов эффективности обучения. На эффективную мотивацию личности может влиять целый ряд факторов. Одним из таких факторов является тревожность личности. С одной стороны, студент, обладающий адекватным уровнем тревожности, сохраняет тот самый «нерв», помогающий достигать успеха. С другой же стороны, тревожность, находящаяся как на высоком, так и на низком уровне, способствует снижению учебной мотивации студентов, не позволяя адекватно оценивать свои возможности.

По мнению В.И. Ковалева, мотивационную сферу личности составляют не столько актуальные потребности и мотивы, сколько латентные мотивационные образования, а именно: мотивационные установки, направленность личности, интересы, желания. Такие латентные мотивационные образования В.И. Ковалев и другие авторы называют потенциальными мотивами. Следовательно, мотивационная сфера личности сама является латентным образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные образования проявляются лишь эпизодически, всё время сменяя друг друга [2].

В.А. Ядов мотивационную систему личности причисляет к социально-психологической, так как в ней учитываются общепсихологические особенности структуры личности, а также конкретные — социальные условия, в которых эта личность формируется. Данная концепция основывается на установочных или диспозиционных механизмах регуляции социального поведения личности [10].

Огромное влияние на процесс мотивации оказывают тревогогенные факторы. В психологической литературе существует много понятий, определяющих, что такое тревожность, но в своем исследовании мы опирались на определение, данное A.M. Прихожан. Она указывает, что «тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента» [7, с. 11].

В последнее время в связи с ростом интереса к мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов появился ряд научных исследований и публикаций по данной теме. О.Е. Мальцева отмечает, что на каждом этапе профессионального обучения прослеживаются определенные особенности изменения учебной мотивации у студентов. А именно, на первом году обучения у студентов усиливаются мотивы к поддержанию жизнедеятельности, общению, общей и творческой активности, а к моменту окончания вуза наблюдается рост идеальных мотивов общей активности и социальной полезности, студенты отмечают большую удовлетворенность мотивов общения в учебной деятельности [12].

В свою очередь А.В. Бердыган в своей публикации описала динамику профессиональной мотивации студентов, где выделила ряд особенностей формирования мотивации. Ценностно-смысловая характеристика профессиональной мотивации является динамическим образованием, которое подчиняется определенным закономерностям и может изменяться в процессе целенаправленного психолого- педагогического воздействия в сторону профессиональной реальности. Особенности когнитивной характеристики профессиональной мотивации проявляются в наличии и выраженности в категориальной системе их сознания представлений и целевых объектов, отражающих принадлежность к профессии, стремление к достижению трудового успеха. Эмоциональная характеристика отражает повышение к последнему году обучения внутренней мотивации, а также усиление побуждений к самореализации и формированию личностного отношения к профессии [11].

Г.Е. Смирнова рассматривает проблему трансформации учебной мотивации студентов в профессиональную в процессе обучения в вузе. Согласно ее исследованиям, большинство студентов поступали в вуз с желанием овладеть профессией психолога и работать по избранной специальности, но представления об этой профессии были очень приблизительными. За время обучения у части студентов мотивация снижается, появляются сомнения в сделанном выборе. На первом курсе планируют работать по специальности больше студентов (85%), чем на втором (47%) [13].

В своих исследованиях Е.П. Кринчик сделала ряд выводов на основании высказываний студентов по проблемам их обучения и профессионализации на факультете [3]. В результате исследований выделены три основные проблемы:
1) дефицит диалога преподавателей факультета со студентами на учебных занятиях и в неформальной обстановке;
2) дефицит активных форм обучения на факультете;
3) условия, в которых происходит профессиональное самоопределение студентов в процессе обучения на факультете [4].

И.Л. Фельдман, рассматривая мотивацию учебной деятельности студентов-медиков, на основании проведенных исследований дает групповую характеристику студентов-медиков. Взгляды студентов, обучающихся на младших курсах, отличаются неким романтизмом. Для них большое значение имеет престиж профессии, её значимость для социума в целом. Студенты старших курсов обращают внимание в большей степени на саму суть профессии, в частности, на цели осуществляемой деятельности [14].

А.Н. Печников, Г.А. Мухина считают, что по мере обучения на разных курсах превалируют определенные мотивы, к примеру, на первом курсе ведущим мотивом является профессиональный мотив, на втором — личного престижа, на третьем и четвертом курсах — оба этих мотива, а на четвертом добавляется и прагматический мотив. М.В. Вовчик- Блакитная на первом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный мотив, на втором месте — познавательный интерес, а на третьем — профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина выявила общесоциальные мотивы, то есть понимание высокой социальной значимости высшего образования. По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимает «профессиональный» мотив, «прагматический» — четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падает, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастает [6].

Несмотря на то, что данная проблема достаточно изучена, в настоящее время она приобретает новое значение в связи с модернизацией образовательной системы.
Цель нашей работы — изучить особенности учебно-профессиональной мотивации и тревожности у студентов-психологов и студентов медицинского колледжа.
Под учебно-профессиональной мотивацией, вслед за А.Н. Леонтьевым, мы будем понимать «систему мотивов и потребностей, регулирующих учебную и профессиональную деятельность» [5, с. 70].

Вслед за A.M. Прихожан, под тревожностью мы понимаем «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента» [8, с. 11].

В качестве гипотезы нашего исследования выступили предположения:
1) существуют различия учебно-профессиональной мотивации среди студентов-психологов и студентов-медиков, а именно: у студентов-медиков наиболее выражены мотивы профессионального успеха, а для студентов-психологов характерны мотивы самореализации и самосовершенствования;
2) для студентов-психологов характерен более низкий уровень личностной тревожности, чем для студентов медицинского колледжа; студенты- психологи более конкурентоспособны, чем студенты медицинского колледжа.
Контингент исследования составили 30 студентов-психологов ВГПУ из которых 28 девушек и 2 юноши, а также студенты медицинского колледжа ВБМК в количестве 30 человек, из которых 28 девушек и 2 юноши.

Для достижения цели исследования мы использовали следующий психодиагностический инструментарий: «Изучение мотивации обучения в вузе» (Т.И. Ильина) [1]; «Шкала самооценки, тревожности» (Ч.Д. Спилбергер — Ю.Л. Ханин) [1]; «Незаконченные предложения» (М. Сакс — С. Леви) [1]; «Экспресс — диагностика личностной конкурентоспособности» [9]; «Изучение мотивов учебной деятельности» (А.А. Реан, В.А. Якунин) [1].

Полученные данные в ходе исследования мы статистически обработали при помощи критерия Фишера и получили следующие результаты.

По методике Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина «Шкала самооценки, тревожности» преимущественно низкий уровень личностной тревожности характерен, в целом по выборке, для студентов медицинского колледжа. Статистический анализ выявил различия выраженности уровня личностной тревожности. Студенты-психологи, в целом по выборке, оказались более тревожными, чем студенты медицинского колледжа. Мы выявили статистически значимые различия в уровнях ситуативной тревожности. Студенты-психологи, в целом, ситуативно менее тревожны, чем студенты медицинского колледжа.

По методике «Экспресс-диагностика личностной конкурентоспособности» мы обнаружили различия выраженности уровней конкурентоспособности: студенты-психологи, в целом по выборке, менее конкурентоспособны, чем студенты медицинского колледжа.

По методике М. Сакса — С. Леви, адаптированной нами к целям и задачам нашего исследования, при продолжении предложения «думаю, что я достаточно способен, чтобы…» ориентация на профессию наиболее характерна для студентов медицинского колледжа: «…достичь многого в профессии, стать профессионалом». Предложение «моим скрытым желанием в жизни является…» студенты- психологи продолжают чаще «…самореализация и самосовершенствование». При продолжении предложения «надеюсь на…» распространенным вариантом является: «будущее, удачу», данная установка характерна в большей степени для студентов медицинского колледжа. При продолжении предложения «наступит тот день, когда…» представлен такой вариант, как «добьюсь всего, стану профессионалом», он наиболее характерен для студентов- психологов. При проведение статистической обработки по остальным параметрам мы не обнаружили статистически достоверных различий.

Наиболее выраженным мотивом учебно- профессиональной деятельности у студентов- психологов является приобретение знаний, данный факт свидетельствует о том, что психологи получают интеллектуальное удовлетворение от изучения теоретических и практических аспектов психологии. В свою очередь студенты медицинского колледжа более ориентированы на овладение профессией, это подтверждает то, что со стороны студентов медицинского колледжа проявляется больший интерес к профессиональной деятельности, а также, можно предположить, что выбор профессии в этом случае был осознанным.

Студенты-психологи, в целом по выборке, более тревожны, чем студенты медицинского колледжа. Как ни странно психологи оказались менее стрессоустойчивы. Студенты медицинского колледжа, в целом, ситуативно более тревожны по сравнению со студентами-психологами, данные результаты можно связать с тем, что ситуация тестирования для студентов медицинского колледжа нова и непривычна.

Студенты медицинского колледжа, в целом по выборке, ориентированы на профессиональное становление, а студенты-психологи на самосовершенствование.
Студенты-психологи, в целом по выборке, менее конкурентоспособны по сравнению со студентами медицинского колледжа, хотя студенты-психологи обладают знаниями в сфере совладающего поведения в стрессовых ситуациях.

Студенты медицинского колледжа более мотивированы стать высококвалифицированными специалистами, а студенты-психологи ориентированы на получение интеллектуального удовлетворения.

Проведенный статистический анализ подтверждает нашу гипотезу частично, в частности, первая часть гипотезы подтверждается. А именно, у студентов-медиков наиболее выражены мотивы профессионального успеха, а для студентов-психологов характерны мотивы самореализации и самосовершенствования. Вторая часть нашей гипотезы не нашла своего статистического подтверждения, т.е. наше предположение о том, что для студентов- психологов характерен более низкий уровень личностной тревожности, чем для студентов медицинского колледжа, а также студенты-психологи более конкурентоспособны, чем студенты медицинского колледжа, не подтвердилось. Более того, мы обнаружили противоположные результаты.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что изучение учебно-профессиональной мотивации и тревожности среди студентов, в дальнейшем позволит наиболее эффективно выстраивать учебный процесс. Результаты, полученные в нашем исследовании, являются основой для последующей работы, которая позволит в динамике проследить изменения учебно-профессиональной мотивации студентов рассматриваемых специальностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Головей, JI.A. Практикум по возрастной психологии [Текст] / JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб. : Речь, 2002. — 694 с.
2. Ковалев, В. Искусство мотивации [Текст] / В. Ковалев. — Харьков : Гармония, 2001. — 64 с.
3. Кринчик, Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ [Текст] / Е.П. Кринчик // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 2005. — № 2.
4. Кринчик, Е.П. Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ [Текст] / Е.П. Кринчик // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 2006. — № 1.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев — М. : Смысл, Академия, 2005. — 352 с.
6. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / B.C. Мухина — М. : Академия, 2006. — 608 с.
7. Погорелова, Е.И. Тревога как фактор развития личности: на примере преодоления экстремальных ситуаций : автореф. дис. … / Е.И. Погорелова. — Ставрополь : Сев.-кавказ. государственный техн. университет, 2002. — 151 с.
8. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — 239 с.
9. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.
10. Аверин, В.А. Психология личности [Электронный ресурс] / В.А. Аверин. — (http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=236).
11. Бердыган, А.В. Динамика профессиональной мотивации студентов [Электронный ресурс] / А.В. Бердыган // Научная библиотека КиберЛенинка/ — (http://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-soderzhaniya- professionalnoy-motivatsii-studentov#ixzz3QKkXlxs0)/
12. Мальцева, О.Е. Особенности учебной мотивации студентов на разных этапах профессионального обучения [Электронный ресурс] / О.Е. Мальцева // «АРМОМ, серия: гуманитарные науки», 2013. — № 1. — (http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebnoy-motivatsii-studentov-na-raznyh-etapah-professionalno- go-obucheniya-l#ixzz3QKhSlABi).
13. Смирнова, Г.Е. Развитие профессиональной мотивации студентов психологов [Электронный ресурс] / Г.Е. Смирнова // Научная библиотека КиберЛенинка. — (http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie- professionalnoy-motivatsii-studentov-psihologov#ixzz3QKhlaaw0).
14. Фельдман, И.Л. Особенности профессионального становления студента-медика [Электронный ресурс] / И. Л. Фельдман/ — (http://psibook.com/articles/osobennosti-professionalnogo-stanovleniya-studenta- medika.html)/

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 4 (269), 2015

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code