МЕТОДЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РАКУРСЕ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА-ТВОРЦА

Г.К.Тарасова, Известия ВГПУ. Педагогические науки № 4 (269), 2015

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблеме воспитания педагога-музыканта, призванного выполнять миссию просветителя, творца духовной культуры; определяются особенности взаимодействия наставника со студентами, обусловленные использованием методов и принципов гуманистической педагогики; рассматриваются процессы самопознания, порождения потребностей и духовного самовыражения через посредство учебной концертно-исполнительской деятельности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: воспитание потребностей, принцип интерактивности, процессы самопознания и порождения эмоционально-ценностных отношений, позиция творца духовной культуры, учебная исполнительская деятельность.

 

Написание этой статьи было вызвано потребностью поделиться опытом подготовки педагога-музыканта, профессиональная деятельность которого в многоголосии современного образования должна приобретать все более яркое звучание. Размышляя о социокультурной миссии в обществе, полном парадоксов, мы хотели бы видеть в нем творца духовного начала, просветителя, развивающего и передающего культурные традиции в педагогической и исполнительской деятельности. Это предназначение в полной мере востребовано творческим началом человека, обращенного одновременно к педагогике и искусству.

Вместе с тем наблюдения, способствующие отражению особенностей воспитания будущих педагогов-музыкантов, помогают обнаружить ряд противоречий. В то время как современное творческое сообщество продолжает аккумулировать лучшие достижения историко-культурного процесса и музыкального образования в том числе, определенная часть студенчества нередко выражает склонность «потреблять образовательные услуги» в весьма ограниченном объеме. Используемый здесь негативный оттенок слова «потреблять» объясняется отсутствием потребности понимать учебную ситуацию и стремиться к диалогу с преподавателем, с миром искусства, с самим собой. Эта позиция усугубляется еще и отсутствием позитивного эмоционально- ценностного отношения к учебе, тогда как переживание есть необходимый путь собственных духовных исканий.
Конечно, пытливый наставник не остановится на констатации факта, но постарается распознать корни этого явления, а стало быть, обратит взор и на себя самого: на осознание своих педагогических принципов, своего стиля профессиональной деятельности, тем самым выбирая стратегию и способы взаимодействия с воспитанниками.

Стремясь направить студентов на путь истинный, где формируется позиция не потребителя, а созидателя, педагог может действовать либо авторитарно, либо авторитетно.

Авторитарное воздействие с назиданиями, запретами, взыванием к ответственности, на наш взгляд, ведет в тупик, потому как обращено не к самосознанию и эмоциональной сфере, но требует подчинения, пусть даже и самым светлым идеалам.

Иное дело — диалогическое взаимодействие. Оно предполагает существенное условие — необходимо, прежде всего, стать для воспитанников авторитетным, интересным человеком. Чем определяются эти важные качества? Сопричастностью к творческому сообществу, принадлежностью к профессии, высокой духовностью, ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью поиска взаимопонимания и многим другим. В результате мы сможем достичь совместного преобразования сущностных сил, ведущего к успеху вследствие обретения новых смыслов, чувств, эмоционально- ценностных ориентаций.

Конечно, гуманистический характер межличностных отношений инициируется наставником, его внутренними убеждениями, исходными положениями деятельности, в частности принципом интерактивности. Имея целью увлечь студентов учебой, познанием своей природы и возможностями самореализации, педагог будет выстраивать совместную деятельность на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и окружающей среды, на благоприятных взаимоотношениях.

Таким образом, вслед за Н.М. Борытко [1] мы полагаем: не методы и формы организации учебного процесса сами по себе, но отношения, которые возникают по их поводу, являются условием продуктивного взаимодействия и характеризуют педагогический принцип интерактивности. Будучи положенным в основу гуманистической парадигмы, он пронизывает все сферы общения, поэтому можно говорить об интерактивном характере форм, способов, содержания, технологий.

Вместе с тем бытует распространенное мнение о том, что индивидуальная форма обучения, характерная для музыкального образования (например, при обучении игре на инструменте), уже сама по себе является интерактивной. Это заблуждение не учитывает важного условия успешного взаимодействия — сочетания диалогичности с эмоциональным единством, которого при авторитарном ведении урока быть не может. Поэтому главная идея интерактивности состоит в том, что сам процесс обучения музыкальному исполнительству, востребующий интенсивную внутреннюю работу через переживание и порождение эмоционально- ценностных отношений, так же важен, как и результат. А результат выражается не только в успешном выступлении на экзамене, концерте, но и б развитии культурного самосознания: в способности будущего педагога-музыканта брать на себя ответственность и руководить своим поведением на основе осознанных социально значимых целей и ценностей, стремясь занять позицию творца духовной культуры и оказывать персонализирующее воздействие.

Позиция как устойчивая система отношений к действительности есть вместе с тем и постоянно развивающееся образование, обусловленное воспитанием разнообразных потребностей в ситуации совместной продуктивной деятельности. Потребность, как известно, — это основная движущая сила развития человека, организующая и направляющая познавательные процессы, воображение, творчество — все, что составляет и наполняет жизнедеятельность. Каковы же эти потребности? Как суметь познать самого себя?

Очевидно, что самопознание для молодых людей, весьма сложный процесс, который должен быть основан на данных самонаблюдения, на результатах своих действий, на особенностях эмоционально-ценностных отношений к миру. Сложность вызвана многими причинами: необходимо развить свои познавательные способности, овладеть соответствующими средствами (алгоритмами мыследеятельности), накопить материал для самопознания и стремиться к самоактуализации. Самопознание — это и поиск адекватной самооценки как промежуточного показателя, необходимого для оптимального продвижения к вершинам своего бытия. В этом непростом процессе на первых порах необходима помощь наставника. В чем она заключается?

Позволю себе поделиться опытом педагога, много лет преподающего дисциплину «Фортепиано». Предметом моего общения с учениками является исполнительская деятельность как процесс интерпретации художественного образа сочинения. Вместе с тем ее культурное содержание для нас имеет весьма многоплановый характер.
В нашем понимании, исполнительская деятельность — это не только сфера приобретения и применения знаний и умений, но и своеобразное пространство жизнедеятельности, в котором должно происходить личностное и профессиональное становление, обогащаемое духовной практикой.

Так, овладение способами деятельности, восхождение к творчеству влечет за собой проявление индивидуальности, выражаемой в уникальном исполнительском стиле. Критериями этого процессуального аспекта исполнительской деятельности являются такие категории, как «компетентность», «профессионализм», «совершенство». Они отражают способность будущего педагога-музыканта найти свою особую человеческую и профессиональную ценность.

Осознание своей роли и компетентности в деле изучения и развития богатых традиций мировой культуры и искусства осуществляется также через исполнительскую деятельность. Ядро традиций составляют идеи, идеалы, образ действий, обусловливающие формирование мировоззрения будущего педагога-музыканта.

Исполнительская деятельность — это и область порождения смыслов того, ради чего человек живет и посвящает себя искусству и воспитанию подрастающего поколения. Наделяя собственными смыслами знания, умения в процессе работы над интерпретацией сочинений, молодой человек приобретает самобытность, становится субъектом поведения, отношений, культуры.

Новации в области психологии, связанные с гуманистическим феноменологическим подходом к исследованию личностной позиции будущего педагога-музыканта, обращены в первую очередь к его внутреннему миру, к пониманию важности субъективных переживаний и потребностей, а также его точки зрения на музыкальное исполнительство и самого себя. Вот почему исполнительскую деятельность и процесс интерпретации сочинений мы определяем в качестве зоны самоактуализации, имеющей свой мотив — самопознание и самосовершенствование.

Стимулом к самопознанию является обнаружение внутренних противоречий, обусловленных исполнительской деятельностью, многообразием музыкального искусства, и стремление их разрешить. Явления и процессы, составляющие эти противоречия, превращаются в своего рода ориентиры для мыследеятельности. Поначалу они могут стать очевидными и доступными пониманию только в совместной продуктивной работе с педагогом над интерпретацией произведения. В дальнейшем, с обогащением жизненного и профессионального опыта (тезауруса), молодой человек обретает самостоятельность в поиске и разрешении противоречий, что становится главным источником личностного роста.

Ориентировочная основа действий (ООД) самопознания через исполнительскую деятельность рассматривается мной в качестве системы, включающей ряд обязательных составляющих: внутри- личностные противоречия (ориентиры мыследеятельности) как отражение явлений и процессов жизнедеятельности; алгоритм мыследеятельности (операции сличения, обобщения и прогнозирования) как механизм разрешения противоречий и порождения потребностей, мотивов, смыслов, ценностей, наполняющих тезаурус и побуждающих к определению новых противоречий и способов их разрешения. Системообразующим фактором ООД самопознания становится личностный рост, характеризующийся успехами на различных уровнях исполнительской деятельности — от овладения навыками до высших творческих взлетов. Первоначально воспитательная среда и общение с наставником, актуализирующим потенциал учащегося, имеют для него неоценимое значение, но по мере накопления тезауруса процессы внешнего взаимодействия переходят во внутренний план, т.е. интериоризуются в умственные действия самопознания.

Приведем примеры воспитания потребностей у будущего педагога-музыканта через посредство исполнительской деятельности.

Учащийся-музыкант, исполняя произведение, старательно выполняет все пожелания педагога, стремясь произвести привлекательное впечатление. Но его игра не затрагивает сердца слушателей, оставляя их равнодушными. В чем причина?

Сориентированный на соответствие требованиям педагога учащийся не испытывает потребности в порождении собственных музыкально-слуховых и образно-семантических представлений. Переживание создаваемого музыкального образа ограничено задачами правильного воспроизведения текста и лишено самобытной интонационной выразительности (что преподать нельзя, но побудить к поиску индивидуального исполнительского стиля можно). Каковы действия наставника?

Педагог, занимающий в общении с учеником авторитарную позицию, постарается углубиться в музыкальную предметность, натаскивая на свое понимание логики интонационного развития.

Педагог, использующий интерактивные способы взаимодействия, в описанной учебной ситуации будет побуждать учащегося включиться в процесс самопознания. Стимулом к осмыслению недостатков своей интерпретации является обнаружение противоречия между желанием оказывать персонализирующее воздействие на слушателей и отсутствием потребности в оригинальном самовыражении через идентификацию с музыкальным образом. Разрешение противоречия активизирует мыслительную деятельность и организуется в действиях и операциях, направленных как на музыкальную предметность, так и на себя самого.

Так, поиск интонационно-смысловой выразительности художественного образа посредством алгоритма исполнительского восприятия (операций сличения, обобщения и прогнозирования элементов музыкальной предметности) порождает познавательную потребность интонировать. Необходимость оценить развивающуюся способность интонировать, переживая содержание произведения, рождает потребность в рефлексивных действиях. Сличение самобытности своей интерпретации с традиционным, стереотипным вариантом рождает потребность достижения: стремления преодолеть некий барьер и достичь мастерства интерпретации, обусловленного индивидуальным стилем самовыражения, быть последовательным и целеустремленным, превзойти других. Обобщение ранее осмысленного на уровне обретения этих новых смыслов ведет к потребности в смыслотворчестве. Прогнозирование своих успешных действий в профессиональное будущее выражает потребность в счастье.

Потребность в самоактуализации, в желании творить себя по мере разрешения противоречий становится психическим новообразованием будущего педагога-музыканта и ведет к полноценной внутренне богатой жизни. Эта жизнь в исполнительском искусстве таит в себе много иных противоречий, например: между растущей потребностью в самовыражении и реальными возможностями ее удовлетворения. Его разрешение непременно откроет новые потребности в совершенствовании техники игры на инструменте. Противоречие между желанием публичного самовыражения и страхами непринятия творческой индивидуальности порождает потребность в выработке адекватной самооценки. Противоречие между стремлением учащегося к высоким достижениям и отсутствием веры в свои силы помогает разрешить потребность в творчестве, освобождающую от чувства несостоятельности. Наши наблюдения подтверждают, что реализация потребностей в ходе исполнительской деятельности порождает разнообразные мотивы, в частности мотивы роста. Это — потребности высшего уровня (метапотребности), связанные с побуждением актуализировать свой потенциал. Они-то и увеличивают радость жизни, помогая занять позицию созидателя духовной культуры.

Вот почему воспитание потребностей, их качественное и количественное изменение, ведущее к развитию мотивационно-смысловой сферы будущего педагога-музыканта, является одной из центральных задач гуманистической педагогики. Безликая интерпретация — это не только следствие не- сформированной техники игры, но и свидетельство того, что потребности музыканта не растут, а, возможно, деградируют, создавая реальные препятствия для выполнения просветительской миссии.
В связи с чем следует говорить об использовании методов гуманистической технологии воспитания позиции созидателя, творца духовной культуры.

Что же представляет собой феномен духовности? С какими представлениями об основах педагогической и исполнительской деятельности приходят учиться в вуз молодые люди? К анализу имплицитных концепций личности нас побудило знание о существовании подобных исследований в иных областях жизнедеятельности, сделанных Г.В. Иванченко, М.Ю. Казарян, Н.В. Кошелевой [2].

В поиске ответа было проведено пилотное исследование в рамках дисциплины «Фортепиано», для чего использовалось прослушивание самостоятельно подготовленных студентами-первокурсниками музыкальных произведений. Обсуждение представленных интерпретаций осуществлялось коллективно. Критерием положительной оценки мы предложили считать наличие способности выразить духовное начало в процессах переживания и порождения эмоционально-ценностного отношения к воплощаемому художественному образу.

Из разрозненных соображений, высказанных студентами благодаря проведенной эвристической беседе перед исполнением произведения, удалось совместно сформулировать сложное и неоднозначное понятие «духовность». Мы пришли к следующим позитивным умозаключениям.

Духовность включает в себя способность любить человека, Родину, родную природу, почитать художественное наследие, иметь чувство ответственности за их будущее, чуткость к справедливости и доброте, волю к самосовершенствованию. Духовный опыт в силу исторических условий чаще находил свое выражение в религиозных идейных и нравственных исканиях, которые претворялись в творчестве многих композиторов. Вера и следование религиозным принципам также могут обогатить исполнительское искусство.

Главное же заключалось в том, что были сделаны умозаключения, ценные своей практической направленностью. Приведу их содержание. Духовность не имеет своего «надындивидуального» существования и не бывает сама по себе, но является продуктом исканий человека, его образом жизни. Духовность определяется не свойствами входящих компонентов самими по себе, а ее вовлеченностью в исполнительскую деятельность и социальные отношения, придавая им действенный творческий характер. Духовность существует не только в осознаваемой, но и в неосознаваемой форме, выступая как внутренние сигналы к проявлению интуиции, воображения, переживания. Она не может оставаться «вещью в себе», потому что содержит потребность к выражению: накопление художественного опыта рождает смыслы, ищущие выхода в творчестве. Таким образом, человек либо творит насыщенную духовную жизнь, либо безразличен к ней — третьего (некой половинчатости) не бывает.

Вместе с тем духовная жизнь музыканта — это не раз и навсегда обретенное статичное состояние. Это — постоянно развивающиеся процессы внутренней деятельности вкупе с овладением мастерством. Стало быть, можно говорить о духовной сфере бытия человека, наполняемой действиями переживания и порождения эмоционально-ценностных отношений в исполнительском творчестве, выражающем многообразие действительности в художественных образах. Духовность становится побудительной силой к творчеству, а творчество — областью выражения духовной жизни.

Следовательно, существенное значение приобретает все, что характеризует внутренний мир и мировоззрение, вкупе влияющие на выработку определенной позиции творца, социальной по форме выражения и духовной по сути, способствующей выполнению культурно-просветительской миссии.

Был сделан важный вывод о собственной несостоятельности в выражении духовного начала через идентификацию с художественным образом на тот момент.

Результаты проведенного исследования побудили нас обратиться к инновациям в области педагогики и психологии музыкального образования с целью разработать гуманистическую технологию воспитания творца духовной культуры и использовать ее в нашей творческой мастерской [3]. Технологический проект видится нам не догмой, но творческим эскизом. Однако правомерно ли вообще упоминать о технологии воспитания? Думается, да. Перевод значения этого слова с греческого на русский язык дает нам понимание технологии как учения о мастерстве, об искусстве, в данном случае — об искусстве в воспитании, где требуется не столько шлифовка методов, сколько творческая жилка педагога. Представим вкратце ее психологическую составляющую.
Технологию осуществляет наставник, содействующий самопознанию, самореализации студентов в исполнительской деятельности, создающий атмо- сферу, наполненную верой в своих воспитанников. Критерием эффективности этих процессов определяем способность духовного самовыражения.

Если движущей силой личностного роста человека служит разрешение противоречий и удовлетворение потребностей на пути становления позитивной жизненной позиции творца, то механизмами, опосредующими эти технологические процессы, являются эмоционально-ценностные отношения, рефлексия, эмпатия, идентификация, алгоритмы деятельности, воображение. Используются проблемно-поисковые методы, обеспечивающие продуктивное взаимодействие наставника с воспитанниками.

В качестве единицы технологии и одновременно средства, создающего своеобразное пространство формирования позиции творца, выступает ситуация (социальная, психологическая, учебная и т.д.), несущая в себе внутреннее противоречие, импульс к изменению, к осознанию себя в новой системе отношений, к обретению нового смысла и опыта творца духовной культуры. Примером такой многогранной ситуации может служить музыкально- просветительский концертный проект, актуальность которого подтверждается нашей многолетней практикой.

Ключевой составляющей гуманистической технологии воспитания позиции творца является наличие высоконравственной идеи, реализуемой в концертном проекте и способной вдохновить будущего педагога-музыканта на духовные искания. Например, популяризация отечественной культуры, осуществление преемства традиций в исполнительской деятельности, воспитание широкой слушательской аудитории средствами глубоко содержательной музыки.

В свете вышесказанного мы предложили молодым музыкантам воплотить в жизнь совместный проект, например такой, как создание концертно-просветительской программы «Музыкальные портреты композиторов Воронежского края». Побуждая студентов к размышлению о добровольном участии, мы представили на обсуждение следующие ориентиры, требующие определения их ценности: художественные достоинства произведений, роль популяризации новой музыки в культурном развитии общества, свой возможный вклад в общую идею, социальная значимость проекта.

Возникший у студентов интерес как проявление познавательной и творческой потребности, обеспечивающей направленность на осознание целей этой культурно- просветительской деятельности, способствовал лучшему ориентированию в предложенной ситуации.

Психолого-педагогический анализ взаимодействия со студентами позволил сделать некоторые выводы.

Дальнейшее осмысление в процессе работы своего вклада в общее дело рождало эмоционально- ценностное отношение к самой идее, к интерпретируемым произведениям, которое крепло ввиду сотрудничества с композиторами, преподавателями.

Искания молодых музыкантов оказались продуктивными именно потому, что были востребованы окружающей их неравнодушной средой и нашли свое приложение в преобразующем воздействии на людей, на музыкальный мир.

Побуждения к рефлексии ставили будущего педагога-музыканта перед необходимостью задуматься, насколько он сам способен адекватно оценивать свои растущие возможности на пути к мастерству, умеет ли видеть ситуацию самоутверждения в референтном для него творческом сообществе. Рефлексия, как известно, — это не просто понимание самого себя, но и процесс зеркального взаимоотображения друг друга, помогающий осознать свою сопричастность к обогащению культурного наследия, к социально значимым деяниям. В спонтанный поток переживаний по поводу профессиональной деятельности «вмешивалось» сознание, вербализуя чувственный опыт, своеобразно его упорядочивая в форме высказывания своего мнения, принятия решений. Рождались иные смыслы, выражавшие оценку жизненного значения для музыканта предложенной ситуации и его собственных действий в ней. Так, во главу угла ставилась не только работа над интерпретацией произведений, но и возможность проявления социальной позиции творца духовной культуры посредством профессиональной деятельности.

В заключение отметим: гуманистические идеалы могут быть востребованы только тем наставником, кто как более мудрый и старший способен взять на себя всю сложность нормализации отношений, принять воспитанника таким, каков он есть, со всеми заблуждениями и переживаниями, как если бы они были его собственными, и вместе искать путь к взаимопониманию. Тогда рождается надежда на то, что будущему педагогу-музыканту откроются новые смыслы его жизнедеятельности и он сможет увидеть в себе творца культуры и добра, овладевшего необходимыми профессиональными компетенциями.

Сомневаюсь, что смогу передать словами то чувство глубокого удовлетворения, которое испытываю, не теряя духовной связи со своими бывшими воспитанниками, когда узнаю об их собственных успешных творческих проектах, свидетельствующих о заинтересованности и увлеченности в деле воспитания молодого поколения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе : учеб.-методич. пособие [Текст] / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. — 2-е изд., испр. и доп. — Волгоград : ТЦ «ОПТИМ», 2006. — 120 с.
2. Иванченко, Г.В. Творчество, профессионализм, духовность: имплицитные концепции [Текст] / Г.В. Иванченко, М.Ю. Казарян, И.В. Кошелева. — М. : Смысл, 2012. — 192 с.
3. Тарасова, Г.К. Искусство воспитания музыканта-исполнителя — творца духовной культуры : монография [Текст] / Г.К. Тарасова. — Воронеж : ВГПУ, 2013. — 155 с.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 4 (269), 2015

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code