СООТНОШЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

Л.Н.Гридяева,А.С.Курьянова
Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (271), 2016

АННОТАЦИЯ. В статье анализируется соотношение компонентов социальной компетентности и творческих способностей студентов, их проявление в студенческом возрасте, а также приведены результаты эмпирического исследования социальной компетентности у студентов с разным уровнем творческих способностей.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальная компетентность, творческие способности.

 

Общество на современном этапе характеризует стремительное развитие инновационных преобразований разных сфер деятельности человека, в том числе и социальной.
Сегодня государству необходимы такие люди, которые умеют быстро социализироваться в изменяющемся социуме, люди с высокими творческими способностями, коммуникабельные, активные, гибкие, владеющие универсальными способами действий.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения ответом на такой социальный запрос выступила идея компетентностного подхода в обучении. Такой переход от традиционного подхода служит стимулом для начала нового этапа в этой области в России и оказывает содействие взаимопониманию с зарубежными коллегами. Общеевропейские подходы стремятся к общему пониманию содержания квалификаций, результатов обучения и к четкому установлению соответствия в триаде термина компетенций «требования к подготовке — содержание образовательной программы — результаты обучения».

Особенностью новых стандартов является усиление практической жизненной направленности образования. В структуре ключевых компетентностей важное место отведено социальной компетентности как готовности и способности к социальному взаимодействию в различных жизненных сферах, как единству социальной адаптированности и мобильности.

Актуальность изучения компонентов социальной компетентности и творческих способностей студентов определяется требованиями ФГОС ВО [7], где основные группы компетенций следующие.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
— компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьёй, друзьями, партнёрами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
— компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни взаимодействия на реципиента.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
— компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность [3, с. 24].

Наше исследование опирается на работы И.А. Зимней [4], находящиеся в рамках компетентностного подхода, определяющего цели, организацию и содержание современного образования; В.Н. Кунициной, Н.В. Казариновой [6], посвященных работе по социальной компетентности.

Отечественные психологи на основе определения профессионализма выделяют три основные группы компетентностей:
— компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
— компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
— компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах [3].

И.А. Зимняя [4] утверждала, что компетентность социального взаимодействия — одна из ключевых социальных компетенций.

Применительно к социальному взаимодействию важно следующее: в обществе, как отмечает Г.М. Андреева, взаимодействующие стороны могут выступать в различных сочетаниях: два человека, принадлежащих к одной группе; два человека, принадлежащих к разным группам; человек и группа, к которой он принадлежит; человек и «чужая» группа; разные группы [1].

Одной из особенностей социального взаимодействия является активность каждой из сторон. «Ведущую» сторону часто называют инициальной, вторую, соответственно, — реактивной. Поскольку состояние каждой из сторон всегда активно, то воздействует (следовательно, является субъектом взаимодействия) и тот, кто внешне пассивен. В частности, в социальном взаимодействии реактивная сторона осуществляет действие принятия-непринятия воздействия, принимает решение об участии- неучастии в современной деятельности и т.д.

В нашем случае это сфера социального взаимодействия, и в содержание ситуаций входит взаимодействие с обществом, общностью, коллективом, семьёй, друзьями, партнёрами; конфликты и их устранение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие других людей (пол, раса, национальность, религия, статус, роль). Социальная гибкость и мобильность, а также опыт и готовность взаимодействовать с другими людьми, активно работать в группе, находить рациональные различным ситуациям решения [3].

Для России рассматриваемые в виде конечного числа педагогических требований критерии социальной компетентности обучающихся оказываются связанными с установленной законом градацией российского образования (дошкольное, начальное школьное, основное школьное и т.д.), что собственно и задает «естественную» основу для выделения уровней социальных компетентностей обучающихся. Таким образом, в сохранении содержательного единства конечного числа определенных педагогических требований при их структурировании для каждого из образовательных уровней и состоит проблема критериев уровней социальной компетентности обучающихся.

В.Н. Куницына и Н.В. Казаринова при рассмотрении социальной компетентности выделяют следующие её структурные компоненты:
— социальная ориентация личности;
— эмоциональное регулирование собственного поведения;
— стратегии социального взаимодействия [6].

Содержательное единство социальной компетентности обучающихся-«выпускников» дошкольных образовательных учреждений, начальной, основной, средней школы, учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования сохраняется, как показывает анализ, за счет двух факторов. Первый фактор связан с ожидаемым в обществе единством результатов функционирования системы образования (в частности, их независимостью от места жительства, социального статуса родителей обучающихся). Второй фактор связан с языком описания феномена социальной компетентности, например, с таким понятием, как «умение». Это, в свою очередь, означает, что критерии социальной компетентности обучающихся могут быть, в частности, определены как некоторый круг умений обучающихся, обеспечивающих получение требуемого (желаемого, необходимого и т.п.) социального результата их жизнедеятельности.

Обращение при описании социальной компетентности обучающихся к понятию «умение», с одной стороны, обеспечивает априорную константность содержания социальной компетентности обучающихся самых разных уровней образования, фиксирует, с другой стороны, изменчивость этих компетентностей как умений, их развитие, совершенствование, перенос в новые сферы жизнедеятельности и пр. по мере взросления обучающихся, по мере их движения «вверх» от одного образовательного уровня к другому.

Компетентность находится в вероятностных отношениях с креативностью. Установлена тесная, но неоднозначная связь знаний и творчества. Чем больше человек знает, тем более многообразными подходами он владеет при решении различных задач. Но с другой стороны, такие знания могут ограничить стремление к поиску новых путей решения человека и к преодолению старых стереотипных моделей.

Д.Б. Богоявленская, автор рабочей концепции одарённости, вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. С её точки зрения — «творческие способности являются ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, рабочим-изобретателям» [2, с. 112].

Проблему творчества многие исследователи ставят и разрабатывают с позиций собственной методологии, на специфическом языке и обычно концентрируют внимание по большей части на одном или нескольких ее аспектах. В этой области существует множество открытий, наблюдений и обобщений, однако они не являются исчерпывающими и полностью раскрывающими данную проблему творчества.

Степень готовности применения и реконструкции знаний, гибкость интеллекта в процессах реорганизации информации, а также соотношение бессознательной и осознанной компетентности, очень значимо для решения творческих задач. За счет приобретения спонтанного творческого опыта возникает бессознательная или еще её называют — латентная компетентность. А та компетентность, которая основана на человеческой способности к кодированию собственного опыта — осознанная.

Одной из характерных черт мышления, которой обладают взрослые, является гибкость, с которой они применяют когнитивные способности. Люди приобретают всё более сложные внутренние структуры для познания внешнего и внутреннего мира в течении детства и подросткового периода. Ценным моментом этого этапа развития являются инструменты формального операционального мышления, такой период получил название периода приобретений. А период достижений рассматривается как использование интеллектуальных способностей для достижения успеха и выбора стиля жизни в период ранней взрослости. Интеллектуальный потенциал, навыки принятия решений и выполнение плана жизни, — это те аспекты познавательных способностей, которые применимы в жизни, но не оцениваются в традиционных тестах интеллекта. У. Шейо считает: «В центре когнитивного развития взрослого возраста находятся не повышенные возможности или изменения в когнитивных структурах, а гибкое использование интеллекта на разных жизненных этапах» Г5, с. 5841.

Конструкция «социальная компетенция», к которой можно отнести личную компетенцию по таким категориям, как персональное развитие, ключевая квалификация и индивидуальность, обнаруживает сильнейшую зависимость от ситуативной специфики.

Так, то, что в быту является успешной моделью поведения, в профессиональной повседневной жизни — особенно в организациях, управляемых с ориентацией на рынок — может привести к краху. Кроме того, ожидания по отношению к одному и тому же лицу сильно меняются в зависимости от роли, которую оно выполняет. Кроме того, социальную компетенцию ни в коем случае нельзя понимать как индивидуальную квалификацию или личную мотивацию. Огромное значение приобретает стимулирование социальной компетенции. Поэтому необходимо формирование данной компетенции в рамках подготовки будущих специалистов.

Современное состояние образования, эволюция специальностей сегодня, содержание реальных программ и ситуаций предполагают необходимость приобретения выпускником вуза комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности быть постоянно востребованной на рынке труда.

Наше исследование проводилось при помощи следующих психодиагностических методик:
— анкета, направленная на выявление социальной активности и ориентации, адекватности в напряжённых ситуациях (авторская разработка);
— краткий тест творческого мышления. Фигурная форма (Е. Торренс);
— батарея тестов «Творческое мышление». Субтест 3. Модификация 2. Выражение (модификация Е. Торренса);
— методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении (В.В. Бойко);
— методика диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко).

В исследовании участвовали студенты Воронежского государственного педагогического университета очной формы обучения, факультета искусств и художественного образования, направления подготовки «Педагогическое образование», профиля «Изобразительное искусство», студенты Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей очной формы обучения отделений «Инструменты народного искусства», «Теория музыки», «Фортепиано» и «Оркестровые духовые и ударные инструменты», участники областного педагогического отряда «Содружество детских организаций».

Проведённое эмпирическое исследование соотношения компонентов социальной компетентности и творческих способностей студентов позволило сделать следующие выводы:
1. Студентам с высоким уровнем творческих способностей в большей мере свойственна социальная активность по сравнению со студентами с низким уровнем творческих способностей.
2. У студентов с высоким уровнем творческих способностей преобладает конструктивная стратегия социального взаимодействия «миролюбие», а у респондентов с низким уровнем творческих способностей превалируют такие стратегии, как «избегание» и «агрессия».
3. У респондентов с низким уровнем творческих способностей доминируют такие эмоциональные барьеры в общении, как «неадекватное проявление эмоций», «доминирование негативных эмоций» и «нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе».
4. У группы с высоким уровнем творческих способностей доминирует такой эмоциональный барьер в общении, как «неумение управлять эмоциями, дозировать их», что соответствует характеристикам данной группы.
5. У студентов с высоким уровнем творческих способностей наблюдается адекватное эмоциональное регулирование собственного поведения.

Проблема изучения творческих способностей представлена разнообразными позициями многих российских и зарубежных авторов. Однако на сегодняшний день не существует исчерпывающих и полностью раскрывающих данную проблему исследований.

С другой стороны, актуальность рассмотрения компонентов социальной компетентности и творческих способностей студентов так же не имеет однозначных и разносторонних исследований, раскрывающих все аспекты взаимодействия данных факторов. Изучение этой проблематики определяется требованиями ФГОС ВО [7], где одними из основных групп компетенций выделяются компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, а также компетенции, относящиеся к деятельности человека.

Проведённое эмпирическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что у студентов с высоким уровнем творческих способностей диагностируются конструктивные стратегии социального взаимодействия и адекватное эмоциональное регулирование собственного поведения. Цель достигнута. Задачи выполнены.

Изучение этой проблематики имеет большое практическое значение и способствует более эффективному внедрению новых образовательных стандартов в высшую школу.
Результаты нашего исследования были представлены на научно-практической конференции студентов Воронежского государственного педагогического университета, проведенной на базе кафедры практической психологии.

Высокая практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для оптимизации учебного процесса студентов творческих специальностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Андреева, Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления [Текст] / Г.М. Андреева. — М. : НОУ ВПО Московский психолого-социальный ин-т, 2009. — 159 с.
2. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д.Б. Богоявленская. — М. : Академия, 2002. — 320 с.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
4. Зимняя, И.А. Осваиваем социальные компетентности [Текст] / И.А. Зимняя; под ред. И.А. Зимней. — М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2011. — 483 с.
5. Крайг, Г, Психология развития [Текст] / Г. Крайг. — СПб. : Питер, 2000. — 992 с.
6. Куницына, В.Н. Межличностное общение : учебник для вузов [Текст] / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. — СПб. : Питер, 2001. — 544 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (Приказ Минобрнауки Российской федерации № 1457 от 14 декабря 2015 г.). — (http://www.fgosvo.ru/).

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (271), 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code