СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО

И.В.Ракитина, Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (271), 2016

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается содержание понятия «интеграция», особенности применения интегративного подхода в дошкольном образовании в контексте тех изменений, которые происходят в российском дошкольном образовании в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интеграция, дошкольное образование, игра, интегративный подход.

 

Известно, что кризис культуры может быть преодолен лишь при условии гармонизации мировосприятия личности. Вопрос в том, когда и как это можно осуществить? Вот почему сегодня необходима существенная переориентировка целей и задач образования с информации о мире на отношение человека к миру, что возможно лишь в условиях подлинной интеграции различных видов деятельности детей. Проблема взаимосвязи видов деятельности уже много веков интересует ученых, пытающихся выявить приоритеты в общем развитии человека, «измерить» гармонию мировосприятия и раскрыть тайну одаренности. В последнее столетие эта проблема постепенно перешла из сферы философии, искусства и культуры в область физиологии, психологии и педагогики. В настоящее время, в связи с введением ФГОС дошкольного образования, она стала гиперактуальной [2].

Рассмотрим сущность и содержание интегративного подхода в дошкольном образовании.

Согласно словарю иностранных слов (1949), советскому энциклопедическому словарю (1986), философскому энциклопедическому словарю (1989), под интеграцией понимается объединение в целое каких-либо частей.

Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах XIX в. англичанин Герберт Спенсер (Интеграция от лат. integer — «полный, цельный, ненарушенный») — процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства; в философии Спенсера он означает превращение распыленного, незаметного состояния в концентрированное, видимое, связанное с замедлением внутреннего движения, в то время как дезинтеграция — превращение концентрированного в состояние распыленности, связанное с ускорением движения. Спенсер многократно использует слово «интеграция» как равноценные агрегации. Развитие Солнечной системы, планеты, организма, нации состоит, по Спенсеру, в чередовании интеграции и дезинтеграции.

В психологии Иенша интеграция означает распространение отдельных духовных черт на всю совокупность духовной жизни. В учении Сменда о государстве под интеграцией понимается постоянное самообновление государства путем взаимного проникновения всех направленных на него видов деятельности [9].

Интеграция «в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [1].

Как научное понятие интеграция появилась в педагогике в первой половине 80-х гг. во время развивающихся взаимопроникающих процессов в сферах социальной жизни: политической, экономической, информационной, культурной.

Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе принадлежат Дж. Дьюи (в начале века — в США), С.Т. Шацкому и М.М. Рубинштейну и др. (в 20-х гг. — в советской России).

Проблемы интеграции в педагогике также рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной анализируются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д. Глейзер и B.C. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец. И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И. Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира. Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так и в рамках новой системы.

Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на вышеперечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса [5].

Проблема интеграции имеет свою историю в российском дошкольном образовании (Л. Венгер, П. Саморукова, Н. Васюкова, К. Белая и др.).

Во второй половине XX в. JI.A. Венгером и сотрудниками его лаборатории в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР была разработана концепция, согласно которой одной из существенных сторон общего развития ребенка является развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств, имеющих существенный общеразвивающий эффект, проявляющийся во всех видах деятельности и значимый для всей жизни человека. Второй вариант — предпочтительная доминанта художественно-эстетического развития. В конце XX в. И.С. Якиманская провела сравнительное исследование интеллектуальной и художественной деятельности детей и выстроила педагогическую гипотезу, в которой обосновала необходимость синхронного развития способностей к дифференцированному и целостному видению, аналитическому и образному (без которых не функционирует пространственное мышление); выделила типы восприятия — метрический (алгебраический, плоскостно-знаковый) и типологический (геометрический, объемный) — и на этой основе сформулировала значение эстетико- ориентированного воспитания для общего развития ребенка [11]. Третий вариант — универсальная доминанта интеллектуального развития. Ж.-Ж. Пиаже и Г. Гарднер обосновали плодотворную идею об универсальном, «общечеловеческом» содержании когнитивного (интеллектуального, познавательного) развития ребенка как представителя человеческого рода.

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ребёнка как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

Остановимся подробнее на понятии «интеграция содержания образования».
Оксана Алексеевна Скоролупова, Нина Владимировна Федина отмечают: «Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается процесс связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающий целостность образовательного процесса» [6]. Иными словами, ребенок-дошкольник «целостен», и формирование целостной картины мира как одной из главных задач психолого- педагогической работы должно осуществляться адекватными для него способами: не расчленением, не разделением на отдельные составляющие, а интегративно. Это связано также и с тем, что современный ребёнок сегодня имеет высокий умственный потенциал, но, хорошо владея знаниями, часто не может применить их в практической деятельности.

Интегративный подход к педагогическому процессу позволяет в процессе обучения сформировать у дошкольников целостную картину мира и создать предпосылки для их всестороннего развития.

Необходимость реализации интегративного подхода в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется, прежде всего, биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

В связи с введением новых образовательных стандартов к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования становится актуальным рассмотрение вопроса об интеграции как основополагающем принципе организации современного дошкольного и начального образования. Этот принцип предполагает коренное изменение образовательной деятельности дошкольных учреждений. Реализация новых требований в аспекте преемственности ступеней образования требует обращения к сущности интеграции и изучения вариантов инновационного решения этой проблемы.

Основными компонентами воздействия на организм и личность ребенка являются: движение, игра, сюжет и музыка. Специфика мировосприятия детей раннего и дошкольного возраста наиболее отчетливо проявляется в игре. Так, П.П. Блонский выявил, что одни дети предпочитают строительные (аполлоновские) игры, а другие — драматические (фаустовские). Отражение типа мировосприятия в изобразительной деятельности явилось предметом исследования B.C. Мухиной, которая показала, что дети-реалисты рисуют людей, природу, войну и пытаются установить гармонию через сюжет, а дети- мечтатели рисуют узоры, нефигуративные композиции и гармонию пытаются установить через орнамент [3]. Художник-педагог Б.М. Неменский настойчиво убеждает педагогов и родителей в том, что сегодня необходимо ставить вопрос о гармонизации мышления, необходимости развивать обе формы познания мира — рационально-логическую и эмоционально-образную. Не заменять одно другим, а дополнять, развивать в гармонии, а для этого нужно понимать их взаимонезаменяемость. Понятие не может заменить собой художественный образ, как и художественный образ — само понятие [4].

Игра — основная форма познавательной деятельности дошкольников, активизирующая их мыслительные процессы и двигательные возможности, она создает положительный эмоциональный фон и мотивирует детей на деятельность.

И в заключение хочется отметить, что проблема интеграции дошкольного образования важна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к детскому саду и вводимому предшкольному образованию, цель которого — выравнивание стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения и создание условий для обеспечения доступности дополнительного образования детей, ориентированного на формирование успешности ребенка, развитие его индивидуальных способностей.

Целостно-интегративный подход к педагогическому процессу в дошкольном и предшкольном образовании позволяет сформировать у детей целостную картину мира, обобщенные умения, системные знания; усилить мировоззренческую направленность интересов; более эффективно сформировать их убежденность и достичь всестороннего развития личности. Интеграция как цель обучения дает ребенку те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, учат ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция образовательных областей приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, что усиливает мотивацию, позволяет более эффективно использовать время образовательного процесса за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподнесении материала разрозненных разделов, осуществлять проектирование содержания предшкольного образования на основе образовательной программы, концентрирующей содержание дошкольного образования.

Интеграция глубоко перестраивает содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии, обеспечивает совершенно новый психологический климат для ребенка и педагога в процессе обучения. Применение интеграции в ДОУ требует достаточно сложных, нестандартных решений от всех участников образовательного процесса.

Интегрированное образование создает новые условия деятельности воспитателей и воспитанников и представляет собой действенную модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приемов обучения.

Реализация интеграции на практике будет успешной только при комплексном подходе к решению данной проблемы со стороны всего педагогического коллектива ДОУ, а также родителей воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании [Текст] / А.Я. Данилюк // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 8-12.
2. Лыкова, И.А. Эстетическое отношение к миру как метакатегория педагогики искусства : монография [Текст] / И.А. Лыкова. — Lambert Akademik Puplishing, 2011.
3. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности [Текст] / B.C. Мухина. — М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. — 640 с.
4. Неменский, Б.М. Педагогика искусства [Текст] / Б.М. Неменский. — М. : Просвещение, 2007. — 215 с.
5. Пузанкова, Е.Н. Современная педагогическая интеграция, её характеристики [Текст] / Е.Н. Пузанкова, Н.В. Бочкова // Образование и общество. — 2009. — № 1. — С. 9—13.
6. Скоролупова, О. «Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция» [Текст] / О. Скоролупова, Н. Федина // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 7. — С. 2-5.
7. Словарь иностранных слов [Текст] / под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. — М. : Государственное издательство иностранных и национальных словарей. — 1949. — 685 с.
8. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. A.M. Прохоров. — 4-е изд. — М. : Сов. энцикл., 1986. — 1600 с.
9. Философский энциклопедический словарь [Текст] / редкол. : С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев [и др.]. — 2-е изд. — М. : Сов. энцикл., 1989. — 815 с.
10. Философия: энциклопедический словарь [Текст] / под ред. А.А. Ивина. — М. : Гардарика, 2004. — 1072 с.
11. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедура анализа и оценка ее эффективности [Текст] / И.С. Якиманская // Директор школы. — 1999. — № 3. — С. 39—45.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (271), 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code