ДУХОВНАЯ СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ЦЕННОСТНАЯ ОСНОВА ИСТИННОГО УЧИТЕЛЬСТВА

М.М.Карташова

АННОТАЦИЯ. В статье рассмотрена духовность как доминанта целостной личности, а также как важнейшая педагогическая реалия в образовательном процессе, где учитель сам является живым носителем отечественных нравственных и религиозных ценностей. Автор приходит к выводу: духовная суть образовательной деятельности учителя выражается в особой антропопрактике, практике поддержания и развития индивидуально-неповторимой человеческой духовности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: антропологическая практика, христианская антропология, духовная сущность образовательной деятельности учителя, духовный наставник, человеческий образ, образование.

 

Историко-педагогический анализ показывает, что учительство на Руси всегда считалось особым призванием в общественном служении, исполнение которого сопряжено с подвигом высокой духовной жизни и явлением преображения в конкретной человеческой личности.

Духовная сущность образовательной деятельности учителя в традиции отечественной педагогики изначально понималась как наставление детей, отроков и юношества в соответствии с ценностями христианской Истины: в постижении законов нравственного становления человека и его духовного преображения на спасительном пути к Вечности. Образование же определялось как взращивание человека в его восхождении к Первообразу. В этом определении содержится глубокий религиозный смысл, сохраняющий истинное понимание его культурно-исторической трактовки. Обратим внимание на то, что истоки самого понятия «образование» неразрывно соединены с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию, и понимание, постижение, следование этому Образу трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Исходя из этого учитель является тем духовным наставником, который способствует становлению уникального образа, лика, личности в каждом из своих учеников.

Обращаясь к культурному наследию России, вникая в исторические, философские, археологические, фольклорные, литературные, педагогические произведения, многие ученые приходят к выводу о том, что не обращать внимания на религиозный компонент нашего бытия не просто ошибочно, но и методологически не верно, более того, невежественно. Любые варианты аргументации, исключающие веру из тем научной дискуссии, свидетельствует о секуляризованном знании.

Итак, «в изначальном смысле образование есть обретение индивидом человеческого образа» [6, с. 9]. Оно является процессом реализации сущности человека, а также его становления. Важно то, что для становления полноценной личности необходимо умение не просто самостоятельно и критически мыслить, но и размышлять над высшим и предельным. Нельзя забывать, что философский смысл образования заключается в том, чтобы человек научился понимать и чувствовать человеческое в человеке. Существенно, что образование, так же как и всякая педагогическая система или теория, базируется на определенных представлениях о человеке и может быть понято только внутри этого контекста. И вместе с тем приходится признавать, что в современной ситуации присутствует рациональный технократический подтекст педагогического мышления и образовательной практики. В педагогическом дискурсе значительное распространение получили такие инструментальные категории, как «компетенция», «модель», «проект» и др.

Представляется, что ставка на технологизм, информативность, прагматизм в современном образовании совершенно бессильна решить мировоззренческие проблемы, стоящие перед человеком. Анализируя современную социокультурную реальность, М.В. Шакурова предупреждает о возможных последствиях и опасностях забвения складывавшихся веками образовательных традиций, их укорененности в культуре этноса: «Современная социальная элита словно не слышит глас всеобщего недовольства и возмущения, словно не видит и не понимает тенденций усиливающего раскола в обществе, продолжая «модернизировать» всю систему образования, внедряя с каждым днем все новые и новые идеи, модели, технологии, которые никак не соотносятся с традициями российского образования, не ложатся на духовный опыт и нормы культуры русского этноса» [11, с. 17].

Итак, современная педагогика, надо признать, осознает, что в изначальном смысле образование есть обретение индивидом человеческого образа. Оно является «процессом реализации сущности человека», а также «процессом ее становления» [6, с. 10]. Так, по мнению исследователя Б.М. Бим-Бада, образование есть «процесс физического и духовного становления личности, процесс ее социализации» [2, с. 37]. Особый интерес представляет работа доктора педагогических наук А.А. Остапенко «Педагогика со-Образности». Автор обращает внимание на подлинную задачу педагогики — «помочь детям приоткрыть путь к истинно Человеческому бытию и прикоснуться к «подлинности человеческой жизни», к Человеческому в человеке» [5, с. 23]. Ценными представляются мнения педагогов В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.Е. Лихачева, В.М. Меньшикова, которые предлагают понимать образование как созидающую силу, создающую условия оформления личности в сложную иерархическую организованную структуру, в которой физическое, эмоциональное, рациональное, духовное и волевое начало образуют целостное композиционное единство. В этом и есть творческий смысл образования. С этих позиций образовательная деятельность учителя направлена на преображение человека, развитие его цельного образа, обогащение его духовного внутреннего мира, его возможностей.

Отметим, что, рассматривая особенности образовательной деятельности учителя, необходимо помнить о том, что российская школа складывалась в восточно-византийской православной традиции. Православное учение о человеке является тем методологическим подходом антропологического понимания образовательной деятельности, которое согласуется с принципами и традициями отечественной педагогической культуры, представленными в трудах К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и др. Более того, в современных научных исследованиях обосновано, что изучение человека с позиций христианской антропологии и психологии не только традиционно, но и органично для России, национальный менталитет и культурный архетип которой имеют глубокие корни в православии. Следовательно, обратимся к библейским источникам. Апостол Павел пишет: «Сам же Бог мира да освятит вас во всей полноте, и ваш дух и душа и тело во всей целостности да сохранится без порока…» (1 Сол., 5, 23). Данные слова подтверждают целостность человека как иерархического единства духа, души и тела.

Учитывая то, что в христианской антропологии человек как целостное и многогранное существо изначально имеет духовно-душевно-телесную организацию, немаловажным основанием духовной сущности образовательной деятельности учителя является способность учителя принять и понять своего ученика как целостную личность.
Рассмотрим назначение и общие характеристики уровней существования человека, как личности.

Возможности человеческого тела (как биофизического уровня жизни человека) в основном определяются психофизическими и материальными параметрами. Существование телесности зависит от способности организма сохранять себя, развиваться и размножаться с помощью принципа наследования, путем передачи генофонда как идеи (энтелехии) и сообщения энергии жизни, когда в клетке (и растительной, и животной) происходит превращение химической энергии в биологическую [4, с. 30]. Вместе с тем осязаемость тела позволяет заявить, что о нем мы многое знаем, но не всегда человек понимает его значение. Телесный уровень во многом зависит от более высоких уровней.

Душа бессмертная, нематериальная часть в человеке, включающая индивидуально-личностные свойства и особенности. Она способна к развитию и изменению. Своеобразие каждого человека определяется его генотипом, характером взаимодействия со значимыми старшими в раннем детстве, отрочестве и юности, конкретными условиями среды. Вариативность формирования своеобразия личности бесконечно велика, поэтому-то каждая личность неповторима. Душу человека можно увидеть, но только отчасти — лишь в тех свойствах личности, которые открываются в мыслях, чувствах, волевых качествах.

Переходя к третьей составляющей личности, отметим, что дух является вершиной существа человека. Дух — это духовный, экзистенциальный, смысловой, ценностный уровень жизни человека. «Именно духовность играет главенствующую роль в жизни человека. Она относится к родовым определениям собственно человеческого способа жизни. Наше сознание отличается от психики животного потому, что проявлено в самосознании и совести. Наш разум обращен не только к познанию наблюдаемой действительности, но и к постижению трансцендентной, непостижимой реальности. Наши чувства более всего ищут возвышенных переживаний Блага и Красоты. Наша воля соотносится с Истиной и Добром. Язык, нравственность и культура освещаются религиозностью человеческого духа, ищущего личной Встречи с Богом. Духовность артикулируется в ценностных ориентациях человека и влияет на весь строй его жизни» [10, с. 90-91].

Итак, духовность есть доминанта целостной личности. Очевидно, что образовательная деятельность учителя лишь тогда успешна, когда направлена на ребенка как на целостную личность, при учете возрастных особенностей развития воспитанника, конкретных условий среды.

Вместе с тем исходя из христианской антропологии, раскрывающей феномен детерминированности духовно-нравственного состояния старшего на результат взаимодействия в образовательной деятельности, важным становится то, что педагог может ввести воспитуемого только в то духовно-нравственное пространство, в котором пребывает он сам, т.е. в то душевное устроение, которым живет его сердце.

К сожалению, в современной образовательной деятельности учительства нет понимания того, что педагогическое взаимодействие обязывает преподавателя как профессионала быть прежде всего духовной личностью. И вот, что еще важно заметить: «тот, кто жаждет духа, должен заботиться об обогащении своего опыта; не о наполнении своей памяти из чужих книг и не об изощрении своего ума умственной гимнастикой; но о разыскании в непосредственной жизни всего того, что придает жизни высший смысл, что ее освещает» [1, с. 402].

Необходимо помнить, что изначально учитель имеет поручение от человечества совершать добро- деяние, обладая добродетелями. Важны не разговоры о добродетелях, а явление этих добродетелей в своем поведении; не декларирование на занятиях, как должно поступать, а исповедование христианской этики во всех аспектах собственной жизни; не демонстрация учительской «правильности», а деятельностное отсечение греховных влечений; не упрек и насмешка над ошибками учеников, а сокрушение, помощь и поддержка в минуты огорчения и неудач.

Таким образом, духовность есть важнейшая педагогическая реалия в образовательном процессе, где учитель сам является живым носителем отечественных нравственных и религиозных ценностей.

Кратко остановимся на особенностях внутреннего мира учителя. Вот что по этому вопросу пишет профессор Владислав Ильич Гинецинский: «… Духовное знание — это необходимый компонент внутреннего мира учителя, обеспечивающий его устойчивость и полноту. Если учитель сам не осознал в себе духовного знания, его профессиональная деятельность не будет завершенной, целостной» [3, с. 23]. Духовное знание, по мнению ученого, носит объективно-принудительный характер («я не могу поступить иначе»), но тот, кто овладел им, получает и субъективно очистительный, раскрепощающий эффект, испытывает полноту самовыражения, подлинную свободу. Кроме того, «духовное знание всегда носит исповедальный характер: я заинтересован в первую очередь сам понять, что составляет внутреннюю основу моего существования; мне важно сначала самому понять, во что же я верую, а не убеждать других в истинности моей веры. И если я углубляюсь в себя в момент внутреннего самопостижения, я обнаруживаю возможность удивительной духовной солидарности с другими. Если же мои усилия в первую очередь направлены на то, чтобы убедить других в правильности моих воззрений, навязать им свои убеждения, я чаще всего встречаю сопротивление и отпор» [3, с. 23]. Таким образом, духовное знание обусловливает абсолютную искренность и открытость по отношению к другому («мне нечего скрывать: у меня нет дурных намерений»). В своих размышлениях ученый затрагивает особую тему — глубинные искания учителя.

В исследовании Екатерины Владимировны Сторожаковой, глубинные искания «являются ступенями восхождения к компетенциям «призвание» к учительской профессии и «служение» человеку, Родине, человечеству» [8, с. 23]. Осмысление же этических категорий добра и зла, справедливости, чести и достоинства, совести и долга, потребности ориентироваться в мире различных религиозных идей и учений; проявление готовности к семейной жизни; осознание безусловной ценности другого человека — все это является продуктом глубинного диалога. Таким образом, концепты «глубинный диалог», «образовательное событие» структурируют сознание будущего педагога, раскрывают условия открытия им глубинных смыслов профессии, а соответственно, и идейно-нравственных ценностей педагога.

Особенности внутреннего мира учителя затрагиваются в исследовании Анатолия Валерьевича Уткина «Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII — нач. XX века» [9]. Историко-генетический анализ проблемы позволил автору установить важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и образовательной деятельности.

Таким образом, с точки зрения вышеназванных исследователей, стержневой основой воспитания будущих учителей может и должна быть идея не «работы в системе образования», а идея служения, которая сможет выступить альтернативой прагматической формуле-цели образования — «…воспитанию конкурентоспособной личности» или «… воспитанию высокообразованного потребителя».

Более того, обращаясь к трудам Виктора Ивановича Слободчикова, мы осознаем, что в образовании, понятом как антропологическая практика, главным целевым ориентиром и главным образовательным результатом является способность человека к саморазвитию — во всех его духовно-душевно- телесных измерениях: как жизнеспособного индивида, как субъекта собственной жизни и деятельности, как личности во встрече с Другими, как уникальной индивидуальности перед лицом Абсолютного Бытия, перед Богом [7, с. 13]. Как видим, образовательная деятельность учителя — особая антропопрактика — есть практика вочеловечивания человека.

О деятельности учителя как об антропопрактике (практике развития базовых, родовых способностей человека) размышляет и старший научный сотрудник Института психологии РАН Александр Владимирович Шувалов. В его исследовании важно подчеркнуть следующее: «подлинным пространством личностного развития и нравственного воспитания ребенка является событийная общность: духовное единение людей на основе общих ценностей и смыслов, преодоление каждым границ своей индивидуальности, переживание чувства солидарности, ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы» [12, с. 105].

Из сказанного понятно, учитель есть человек полезной практики, применяющий свои познания к образованию другого человека, к его духовно- нравственному становлению. Приходится признать, что духовная сущность образовательной деятельности учителя — это пламенный призыв к служению высоким идеалам, а также к поиску и обретению смысла собственной жизни, к постижению красоты предназначения человека как творца и созидателя. Душеполезная практика складывается из всего того, что питает, спасает душу взрослеющего человека, все, что направлено исключительно на пользу с тем, чтобы человек мог понять, зачем он пришел на эту землю, каково его предназначение.

Итак, в свете сказанного мы рассматриваем суть образовательной деятельности учителя не только в предоставлении человеку определенной суммы знаний, соответствующей его возрасту и интересам общества, но и в поддержании и развитии индивидуально-неповторимой человеческой духовности. Воспитывающий взрослый — посредник между ребенком и миром культуры, миром жизни. В связи с этим личность педагога приобретает особое значение: он может стать движущей силой роста другой личности, ее самопонимания, саморазвития, самовыражения, либо разрушения.

Учителю дано право быть духовным наставником, ведущим в будущее. Здесь уместно будет вспомнить слова Святейшего Патриарха Кирилла: «Каждый человек, выбирая поприще учительства, вступает на путь преподавания знаний другим, должен это ясно понимать. Работа учителя связана с жертвенным подвигом. Люди отдают себя, свою энергию, свою силу, свое время, формируя следующее поколение людей. Вот почему нравственный, духовный, моральный уровень преподавателей и учителей есть самый важный фактор педагогического воздействия» [13].

Понятно, что только духовно богатая личность педагога способна будить творческую силу учеников, учить их добру, благотворно влиять на них своим примером, одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвование ради их блага. Вспомним призыв великого Руссо: «Помните, что прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми; нужно, чтобы в вас самих был образец, которому он должен следовать». С этой точки зрения учитель должен сам твердо и ясно постигнуть, что есть духовное начало в человеке, как надлежит будить его в детях, укреплять и развивать.

Итак, сокровенной сутью истинного учительства является духовная сущность образовательной деятельности учителя, которая формирует не только разумную стройность мировоззренческих представлений ученика, но и воспитывает главное — всечеловеческое в человеке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования [Текст] / Е.П. Белозерцев. — Курск : Мечта, 2013. — 465 с.
2. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения [Текст] / Б.М. Бим-Бад. — М. : Изд. Российского открытого университета, 1994. — 373 с.
3. Гинецинский, В.И. Размышления о духовной сути учительского труда [Текст] / В.И. Гинецинский // Учительская газета. — 1994. — №2. — С. 23.
4. Лихачев, А.Е. Духовно-нравственная жизнь в категориях психологии [Текст] / А.Е. Лихачев // Московский психотерапевтический журнал. — 2005. — № 3. — С. 20—50.
5. Остапенко, А.А. Педагогика со-Образности.Оочерки и эссе [Текст] [Текст] / послесловие прот. Константина Зелинского. — 2-е изд., испр. — М. : Планета, 2012. — 190 с.
6. Плеханов, Е.А. Философско-педагогическая антропология «нового богословия» : монография [Текст] / Е.А. Плеханов. — Владимир : ВГПУ,2002. — 256 с.
7. Слободчиков, В.И. Антропологический императив современного отечественного образования [Текст] /
B. И. Слободчиков // Живая вода: научный альманах (Серия «Православие. Педагогика. Психология»). 2012. — Вып. 1. — С. 8-23.
8. Сторожакова, Е.В. Глубинный диалог в содержании и технологиях педагогического образования : дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Е.В. Сторожакова. — Ростов-на-Дону, 2015. — 411 с.
9. Уткин, А.В. Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII — нач. XX века : дис. … д-ра пед. наук [Текст] / А.В. Уткин. — М., 2013. — 499 с.
10. Храмова, Н.Г. Антропологическое пространство педагогической деятельности [Текст] / Н.Г. Храмова // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2012. — Вып. 2(25). — С. 88-100.
11. Шакурова, М.В. Диалектика традиций и инноваций в образовании: риски преемственности или скрытые противоречия? [Текст] / М.В. Шакурова // Психолого-педагогический поиск. — 2014. — № 2(30). — C. 7-19.
12. Шувалов, А.В. Образование в поиске симфонии [Текст] / А.В. Шувалов // Живая вода: научный альманах (Серия «Православие. Педагогика. Психология»). — 2012. — Вып. 1. — С. 94—108.
13. Выступление Святейшего Патриарха Кирилла в ереванском государственном университете 18 марта 2010 [Электронный ресурс]. — (http://patriarchia.ru).

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 2 (271), 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code