ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Л.А.Карева

В статье рассматривается обучение чтению на иностранном языке как способ формирования профессиональной компетенции студентов. При подборе аутентичных профессионально-ориентированных тестов для чтения преподаватели опираются на принципы когнитивно-коммуникативной методики в обучении иностранному языку. Использование когнитивной стратегии и стратегической компетенции формирует степень зрелости ознакомительного, изучающего, просмотрового и поискового чтения.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, аутентичные профессионально-ориентированные тексты, когнитивно-коммуникативная методика, уровень зрелого чтения.

 

Образование как общественная функция отражает изменения в обществе, влияет на общество и его развитие. В этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и условием дальнейшего общественного развития. Привитие лингвистической культуры определяет статус современного высококвалифицированного специалиста.

В связи с тем, что границы государств перестают быть преградой для активного общения профессионалов, а обмен информацией и опытом деятельности становится необходимым условием продуктивной и эффективной работы, знание иностранного языка является нормой и условием для получения престижной и хорошо оплачиваемой работы. Этот факт ставит перед преподавателем иностранного языка в неязыковых вузах задачу сделать своих выпускников конкурентоспособными и готовыми к творческой деятельности, а значит, модернизировать и активизировать методы и подходы к преподаванию иностранного языка.

Будущее современного специалиста трудно представить без сформированных у него умений зрелого профессионально ориентированного чтения. При подборе спецтекстов для студентов неязыковых специальностей и при разработке упражнений к аутентичным профессионально ориентированным текстам преподаватели опираются на принципы когнитивно-коммуникативной методики в обучении иностранному языку. Известная в США и Канаде под названием CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach), данная методика основным принципом считает осмысленное овладение умениями и навыками различных видов языковой деятельности. Практическое обучение происходит с учетом особенностей когнитивной деятельности студентов, непосредственно связанной с получением, организацией и использованием знаний в самом процессе обучения английскому языку.

Формирование когнитивной стратегии у студентов происходит на предтекстовом этапе, на этапе работы с текстом непосредственно и при проведении послетекстовой работы. На первом этапе работы идет становление информативной основы с привлечением фоновых знаний студентов по данной теме путем постановки вопросов типа What do you know about… Работа над самим текстом предполагает контекстуализацию коммуникативных фрагментов текста на уровне предложений: выборочный перевод коммуникативных фрагментов с новой специальной лексикой, выбор правильного/ неправильного высказывания, текстовые упражнения на основе множественного выбора типа Complete, Give the synonym (antonym), а также беседы и т. п. Заключительный послетекстовый этап работы предполагает трансформацию текстов различными способами с целью внесения новой текстовой информации в информативную среду студента (диалоги, пересказы, аннотации и т. д.). Создание студентами новых текстов на базе авторских обогащает концептуальную систему обучаемых. Только в таком случае чтение превращается из цели обучения в способ обучения.

Помимо когнитивного и коммуникативного подходов, в теории и практике преподавания иностранных языков достаточно широко применяются и другие стратегии, предлагающие свои принципы разработки методик преподавания дисциплины. Так, в языковой политике, в том числе и в области иностранных языков, в последние годы укоренился индивидуально ориентированный подход к обучению, который предполагает учет личностных особенностей каждого студента. Один из основных принципов этого подхода заключается в том, что в центре обучения должен находиться студент, а не преподаватель, идея познания, а не преподавания. Принципы индивидуально ориентированного подхода к обучению стимулируют преподавателей и за рубежом, и в нашей стране искать пути его реализации.

Относительно навыка понимания текстов представляется необходимым объяснить студентам, что по мере овладения языком объемы понимаемой ими информации будут постепенно увеличиваться, на текущей же стадии обучения от обучаемых не требуется детального понимания — гораздо важнее уловить смысл текста в целом. Для этого необходимо развивать навыки использования вербальных и невербальных стратегий для компенсации пробелов в знании языка, приобретение стратегической компетенции. Преподаватель как раз и призван помочь студентам в этом процессе.

Развивая навыки понимания, необходимо принимать во внимание факторы, участвующие в процессе восприятия. Процесс понимания — это процесс взаимодействия между тем, что обучаемый читает или слышит, и его фоновыми знаниями и опытом. Следовательно, важными являются не только знание грамматики и словаря изучаемого языка, но и знания о мире, и знание конкретной темы текста или сообщения: чем лучше обучаемые знают тему, тем выше их способность предугадать, а затем понять содержание текста или высказывания. Преподаватель должен учитывать эти факторы при построении процесса обучения, а именно при выборе текстов и заданий к ним.

Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. В соответствии с концепцией Выготского — Леонтьева целью чтения, его результатом (продуктом) является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации, и характер ее переработки. Ситуации чтения (обращение к тому или иному печатному истоку) бывают самыми разными: иногда нужно определить, о чем книга/статья, и только; в других случаях — наряду с пониманием отдельных фактов, содержащихся в тексте, уловить все оттенки мысли автора; точно понять инструкцию/правило и т. д. И в зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или большую/меньшую ее часть, старается запомнить даже ее словесную формулировку или забывает, отложив книгу. Другими словами, результаты чтения у одного и того же читающего различны в разных ситуациях: его понимание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников.

Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, внимательно вчитываясь в каждое слово или «по диагонали», перечитывая отдельные места или пропуская целые куски текста, то есть он оказывает влияние на протекание деятельности, на процесс чтения, который определяется психологами как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [2, с. 6].

Эффективность подготовки специалиста любого профиля находится в прямой зависимости от того, насколько полно в процессе этой подготовки учитываются особенности его профессиональной деятельности. Поэтому, решая вопрос о задачах обучения чтению на иностранном языке, необходимо, прежде всего, выяснить, каковы же профессиональные потребности специалиста в этой области: нужно ли ему читать на иностранном языке, каковы наиболее частые случаи его обращения к литературе на иностранном языке и какие цели он при этом преследует; другими словами, выявить потенциальные ситуации чтения, в которых может оказаться специалист. Это позволит установить, во- первых, какие из видов чтения ему необходимы, а, во-вторых, какие ситуации чтения нужно предусматривать, создавать в процессе обучения.

Учитывая условия обучения иностранному языку в неязыковом вузе, приходится ставить вопрос о максимально допустимой минимизации требований к уровню зрелости чтения, но при этом такой, при которой решение перечисленных выше задач было бы реально выполнимым. Степень зрелости чтения может быть различной, и ограничение требований к ней происходит по трем основным направлениям: ограничение языкового материала и видов чтения, которыми студент должен овладеть, а также уровня развития последних. При этом во всех случаях решающим является критерий достаточности: намеченные виды чтения и уровни их развития должны быть достаточными для функционирования чтения как речевой деятельности.

Перечисленные выше цели, с которыми специалисты читают литературу на иностранном языке, показывают, что для их реализации требуются следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. Эти четыре вида чтения позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями. Поэтому вполне закономерно они нашли отражение в программе по иностранному языку. Требования к видам чтения к концу курса иностранного языка можно сформулировать следующим образом.

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания — не менее 70 % фактов текста, обязательно включая основные; понимание основной информации — точное, второстепенной — не искаженное; скорость чтения — 180-190 слов в минуту для английского и французского языков, 140-150 слов в минуту для немецкого.

Изучающее чтение: степень полноты понимания — 100 %; понимание и основной, и второстепенной информации — точное: скорость чтения — не ниже 50-60 слов в минуту.
Просмотровое чтение: понимание — определение темы и основных вопросов, рассматриваемых в источнике; скорость работы — 1-1,5 страницы в минуту.
Поисковое чтение: результат — нахождение нужной информации в источнике; скорость — 1-1,5 страницы в минуту (чтение найденной информации — другой вид чтения, и эти показатели на него не распространяются).

Таким образом, чтобы специалист мог эффективно работать с литературой на иностранном языке, он должен стать зрелым чтецом, научиться пользоваться приемами, которые адекватны конкретной задаче чтения и позволяют ее решать правильно и сравнительно экономно. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

При чтении текста перед студентами стоят, по крайней мере, три задачи: извлечение текстовой информации; усвоение приемов извлечения информации из текста; усвоение языковых форм, заложенных в тексте. На начальном этапе обучения в высшей школе чтению иноязычной литературы по специальности объем содержательной новизны текста может быть небольшим. Задача читателя-студента заключается на этом этапе в умении узнать известное, закодированное по системе другого языка. По мере перехода на последующих этапах обучения к чтению иноязычных учебно-научных текстов по специальности, все более приближающихся к оригинальным, объем собственно содержательной новизны текста постепенно возрастает. Текст становится носителем новой, дополнительной информации по профилирующей дисциплине. Студенты на этом этапе при чтении текста устанавливают то новое, что сообщает автор текста, и как он это новое оценивает, какова его концепция. При этом речь идет о творческом доосмысливании полученного сообщения, при котором у получателя текста активизируется творческое мышление, подключается творческое воображение, в результате чего он как бы наращивает авторский текст недостающей в нем новой информацией, формирует так называемый свой вторичный текст.

Весь учебный материал должен быть построен таким образом, чтобы вызвать у студентов интерес к изучению иностранного языка, к тем материалам, которые несут важную и новую информацию, с тем, чтобы постоянно поддерживать желание заниматься языком самостоятельно, чтобы студент видел в этом необходимость. Только в этом случае мы можем эффективно воздействовать на формирование профессиональной компетенции студентов.

Библиографический список

1. Зильберман Л.И. Лингвистика текста при обучение чтению английской научной литературы / Л.И. Зильберман. — М. : Наука, 1988. — 161 с.
2. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителей / З.И. Клычникова. — М. : Просвещение, 1973. — 224 с.
3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; пер. с англ. — М. : «Когито-Центр», 2002. — 396 с.
4. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие / С.К. Фоломкина. — М. : Высш. шк., 2005. — 255 с.
5. Developing Materials for the study of Literature. Creative English teaching forum. — Washington D.C., 1995.
6. Graddol D. English Next: Why Global English May Mean the End of «English as a Foreign Language». — British Council, 2006. — 128 p.
7. Randhawa B.D. From literacy to cognitive science. Understanding literacy and cognition: Theory, research, and application. — N.Y. : Plenum Press. — 1989.
8. Stedman L.C. Literacy and reading performance in the United States from 1889 to the present / L.C. Stedman, C.F. Kaestle // Reading Research Quartely. — 1987.

Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2013. Выпуск 20

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code