ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ В НАЧАЛЕ ИХ ЛИЧНОСТНОГО И СОЦИАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

В.В.Клименко

АННОТАЦИЯ. Автор статьи концентрирует внимание на проблемах социализации учащихся в начальный период обучения в школе, оказании им продуктивной социально-психологической помощи. Процесс социализации школьников во многом осложняется деструктивными тенденциями в развитии общественной морали, приводящей к духовной дезориентации личности в социокультурном пространстве. В поле зрения автора оказывается траектория социального развития личности, психологическая готовность ребенка к обучению в школе, личностное и социальное становление младшего школьника.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социализация, младший школьный возраст, социальное развитие личности, социально-психологическая помощь детям, когнитивное развитие ребенка.

 

Всматриваясь в контуры будущего мироустройства, размышляя о системе ценностей и нормах строительства отношений между людьми, современные мыслители констатируют «колоссальный отрыв общественных ожиданий от реальных условий социального бытия людей». В частности, размышляя о проблемах социализации молодежи, И.Е. Булатников отмечает: «Действительно, современная цивилизация, научно- технический прогресс создали невиданную прежде основу для комфортной жизни человечества, для всеобщего счастья и блага, но оказывается, что доступ к этим благам имеют далеко не все люди, что пользуется благами цивилизации незначительная часть людей, тогда как большинство населения дрейфует в социальное дно, в маргинальную часть общества, влачит нищенское существование, оказывается на пороге физического исчезновения» [1, с. 25]. Не случайно, — пишет И.Е. Булатников, — некоторые мыслители даже говорят о «конце культуры»!.. Может ли человечество уберечь себя от этого опасного шага? Может ли остановить «кризис культуры»? Или нужно безжалостно выкорчевывать «отжившее», открывая дорогу «новому», «прогрессивному», идущему на смену «старым догмам» и «консервативным идеям»? Вписывается ли российское общество в общую логику «прогрессивного мирового развития»? [1, с. 25].

Понятно, что рыночные отношения в обществе во многом деформируют и дезориентируют личность, задавая рыночные цели и ценности ее движения по жизни. Об этом весьма красноречиво пишет в своих многочисленных работах А.В. Репринцев: «Рыночный тип личности — вполне определенный социальный типаж, органично вписывающийся в консьюмеристскую мораль потребительского общества» [2, с. 19]. По его мнению, «модернизация всей системы российского образования в первое десятилетие XXI века вылилась в откровенную и циничную ревизию всех ценностно-смысловых основ исторически складывавшейся теории и практики социального воспитания молодежи, ее инкультурации, в откровенное выхолащивание сути социализации личности, понимания результатов воспитания и образования, места и роли институтов социализации в этих процессах. Вся правовая база деятельности современных образовательных институтов в России обращена к воспроизводству рыночного типа личности, вписывающейся в законы существования торгово-предпринимательского (купеческого!) мира, ориентированного не на внешнюю социальную среду, не на созидание добра, не на общественно-полезный, производительный труд во благо всего общества, а на удовлетворение исключительно индивидуальных, личных материальных потребностей и интересов. Причем статус морали, духовно-нравственной культуры в системе жизненных координат рыночного типа личности оказывается анахронизмом, не попадает в базовые, фундаментальные ценности гражданина, не оказывается жизненным приоритетом и смыслом существования основного экономического субъекта буржуазного общества. Отсюда становится понятна и идеология реформирования отечественной системы образования: институты образования — инструменты социальной селекции, социальной стратификации общества, усиления процессов социальной сегрегации… Доступ к качественному образованию предопределяет в буржуазном обществе социальный статус личности, ее стартовые возможности на этапе вхождения юного гражданина в самостоятельную социальную жизнь» [2, с. 20].

Социальное и профессиональное становление личности — сложная и чрезвычайно важная траектория движения человека к собственной жизненной цели. В каждом возрасте содержательное наполнение этого движения имеет выраженную специфику, особенности. Развитие социально-профессиональной траектории учащихся — это процесс, который зарождается «не вдруг». Он имеет вполне определенное начало, которое обязательно включает в себя период становления школьного детства, и в частности психологической готовности к обучению в школе. Учебную деятельность ребенка можно представить не просто базисом, но фактором развертывания социально-профессионального развития учащегося. Так или иначе, но объективно встают задачи адекватного психологического сопровождения ребенка-школьника, которые помогают ему развивать талантливость, укрепляют положительную индивидуальность, помогают ему быть успешным, что, собственно, и наполняет социально-психологическую помощь.

Современная педагогическая психология и другие, связанные с ней науки должны в буквальном смысле «выполнить свою миссию», т.е. на теоретическом и особенно практическом уровне показать, что из себя представляет «современный» ребенок. Это в полной мере соответствует «злобе дня», т.к. современный ребенок — это не явление, поддающееся статистической оценке, а жизненная позиция, отражающая своеобразные «требования» со стороны детей к окружающим их взрослым, особенно тем, кто непосредственно причастен к подготовке детей к жизни, к оказанию им помощи в проектировании их жизни. Смысл перспективных изменений заключается в изменении психолого- педагогического содержания и особенно рабочего инструментария по обеспечению развития. Нынешний ребенок — «не другой», потому что он так и остается ребенком, а «другими» должны быть те, кто отвечает перед обществом за его развитие, за его подготовку к изменяющимся условиям жизни.

И тем не менее в понимании сложности работы с детьми «нашего времени» очень важно сохранить такой стиль, который не позволит впасть в крайности и этим самым спонтанно нанести вред самому ребенку и его окружению. Не случайно еще в начале XX в. В.В. Розанов — один из «крупнейших мыслителей русских» (по A.M. Горькому) писал: «Современность режет только пустого человека. Поэтому и жалобы на современность пусты» [3, с. 149]. Современный ребенок проявляет в своем развитии большую динамичность, и научно- практические средства его изучения и подготовки к жизни должны соответствовать этой необходимой тенденции.

Затянувшийся кризис сегодняшнего российского образования — это не только метафора, но и весьма ощутимая в психолого-педагогической практике реальность, которая имеет конкретные «точки» проявления, и в частности готовности ребенка к школе. Ребенок уже в самом начале обучения объективно ставится в условия резкого отделения от детства и даже «разрыва» с ним. Это определяется переходом к новой для него деятельности — учебной, которая сменяет игровую посредством резкого расширения круга делового общения, сферы общественных обязанностей, повышения требований к его личности: со стороны школы, семьи, учителей и т.д. Не всегда ребенок благополучно переживает подобную ситуацию, что может неблагоприятно отразиться на его дальнейшей жизни.

Состояние развития ребенка перед школьной — давно и глубоко изучаемая проблема, что не случайно, т.к. оно отражает общий уровень психического развития ребенка, ориентирует на подготовку его к школе и обеспечивает «целостное и гармоничное развитие детей этого возраста» [4, с. 127]. Терминологически психологическая готовность к школе включает в себя многие понятия [5, с. 237], каждое из которых выделяет свой аспект детской личности. В силу этого применяется термин «компоненты психологической готовности». Психологическая готовность ребенка к обучению в школе содержательно отражает не только состояние психологического развития ребенка, но и способствует выявлению его «учебных качеств» [4, с. 127], ориентируется на задачи его обучения и воспитания в школе, а также обеспечивает эффективную помощь в его личностном становлении.

Разговор в этом случае идет о конкретных сторонах этого процесса и является парафразой понятия перспективы, а это чрезвычайно важно в отношении приходящего в школу ребенка. «Узкий» подход к понятию «психологическая готовность к школе» неэффективен, хотя бы потому что на практике он может повлиять на ситуацию, когда эта готовность только «декларируется». Это утверждение вытекает из того, что еще в достаточной степени не решен, к примеру, вопрос «соединения» на уровне конкретной детской личности отдельных компонентов психологической готовности (в том числе мотивационной, волевой, интеллектуальной и коммуникативной). Подобное положение можно в полной мере считать своеобразным «вместилищем» целого набора парадоксов, которые настоятельно требуют своего разрешения.

Первый парадокс заключается в оценке психологических качеств ребенка, сконцентрированных в понятии «психологическая готовность к школе». Существует своеобразный «зачаточный» подход, при котором эти качества считаются в ребенке еще не развитыми в достаточной степени, но они уже должны составлять психологический базис его будущей учебной деятельности. Формально этот подход можно считать правильным, но он же невольно затрудняет возможность реально взглянуть на необходимые характеристики развития личности ребенка перед школой. В частности, это противоречивое состояние касается мотивации учебной деятельности, мышления, характерологических показателей, особенностей его общения и всей детской личности в целом.

Вторым «парадоксом» является понятие «кризиса семи лет». Эта важная научная дефиниция, отражающая существенные особенности развития личности ребенка в 6-7 лет, тем не менее начинает входить в определенное противоречие с необходимым содержанием практической работы с точки зрения сегодняшних способов и методов его преодоления у ребенка. Это позволяет утверждать, что в настоящее время назрела необходимость продолжения исследований, которые могли бы углубить и «осовременить» представление о множественных состояниях личности ребенка, которые относятся к категории «кризисных состояний». Причем эти результаты исследований не должны быть «постаментом», а должны основательно служить практике детского развития, при необходимости оказывая ребенку коррекционно-развивающую помощь.

Само понятие «кризиса» и возможная однобокость его толкования могут сильно повлиять на желание взрослых направить вектор решения проблем ребенка в его «собственную сторону» и этим самым спровоцировать ситуацию «практического бесплодия». Современное образование пока еще не готово в полной мере встать на сторону ребенка, опереться на принципы гуманизма, развития, сделать обучение ребенка «школой радости» (В.А. Сухомлинский).

Образование в наши дни вынуждает учителя быть «негуманным» по причине интенсивности разворачивающегося учебного процесса, необходимой сложности учебных программ, вместе с тем происходит усиление формального подхода к ребенку только как к «обучающемуся», «субъекту познания», повышение требований к готовности ребенка к школьному обучению. Состояние готовности ребенка к школе, его развитие чрезвычайно важно учитывать не только в связи с началом обучения, но и в связи с жизнью ребенка на протяжении всего последующего школьного детства, то есть необходимо осуществлять работу проекционного содержания.

Нет сомнения в том, что эта проблема нуждается и в резком расширении ее научно-практического контекста. Поэтому неудивительно, что в готовности ребенка к школе выделяют его личность как таковую, обращаясь к психологической теории личности.

Уместно заметить, что вектор решения многих вопросов развития ребенка перед школой проходит непосредственно через его личность [6]. Время показало необходимость, в частности, решительного обращения к «персонологическому подходу» [6] к личности ребенка-дошкольника, что усиливает перспективу успешного соединения в различных жизненных обстоятельствах многих сторон ее существования.

Сегодняшняя практика обучения и воспитания ребенка позволяет полагать, что его психолого- педагогическая готовность к обучению в школе не должна трактоваться как пусть и сложный, но комплекс соответствующих ей качеств, а «реально» быть им. В силу этого культурно-исторический подход уместен здесь не только в виде методологического принципа (по Выготскому), но и должен обеспечивать понимание необходимых условий, а через них влиять на состояние ребенка, создавать условия развития его психологических качеств, совмещенных в первую очередь с предстоящей учебной деятельностью.

В этой связи обращает на себя внимание та сторона личности дошкольника, которая обозначается как культурный потенциал ребенка. Именно он может послужить не только ведущим условием соединения многих «школьных» качеств, но и серьезным показателем, помогающим объективизировать состояние готовности к школе. Именно культура личности может стать комплексным производным от детской деятельности, игры, обучения ребенка перед школой и естественным образом «увязать» все те проблемы, которые сопровождают переход ребенка к школьному детству. На фоне культуры личности хорошо выделяются интересующие учебно-воспитательную практику субъективные процессы освоения ребенком культуры, т.е. что от нее захотел и сумел взять дошкольник. Культура личности дошкольника может выступать ведущей составляющей психолого-педагогической готовности ребенка к школе как «сплав» приобщения его самого к культуре, обязательно соединенного с культурой его семьи и общественной жизни.

По мнению исследователя Е.Б. Старовойтенко, личность — это фокус окружающей жизни и особенно ее понимания, что глубоко отражено в науке, искусстве и многих других сферах человеческой деятельности [7]. Глубоко изучить ее позволяет персонология, или «наука личности», но, разумеется, во взаимодействии со многими другими отраслями знаний, составляющими проблему «гуманитарного познания». Это познание осуществляется «в расширенном пространстве межличностных исследований» [7, с. 6]. Достаточно новый в психологической науке персонологический подход к личности опирается на объединение множественных знаний о личности. На этот процесс сильно влияет и расширение «культурного и научно-практического контекста изучения личности» [7, с. 6]. Все это может быть не только использовано, но и приумножено проблематикой психологии детского развития, которая в состоянии оказаться очень «восприимчивой» к идеям становления человека в контексте развивающейся личности в культуре.

Так или иначе, в ребенке крайне необходимо выявлять и развивать основную человеческую способность: желание и возможность стать личностью. Это положение диктует задачу выделения «личности» как важнейшего состояния ребенка, в том числе и в дошкольный период развития. Но невозможно «объять необъятное» (по Пруткову), т.е. того, что из себя представляет личность в целом, в том числе и детская. Здесь нас интересует ее отдельная, достаточно практичная для познания дошкольного детства проблема — культурная сторона, или «культура личности».

Определение понятия «культура личности» в основном касается того, что происходит с человеком при усвоении им норм и ценностей культуры своего этноса, народа, своего окружения. Это происходит посредством организации обществом процесса воспитания людей, пребывания их в определенной социально-культурной ситуации. Ценности культуры как таковые существуют объективно за счет существования среды и общества, но каждой личностью (в том числе и детской) они воспринимаются («востребуются») субъективно. Вопрос о том, как личность усваивает культуру своего народа и человечества, является не только теоретически не простым, но и чрезвычайно актуальным для существования самого общества, для его воспитательной практики.

Среди «механизмов» наследования ценностей культуры ведущим, по мнению известного исследователя этой проблемы А.В. Репринцева, является характер, близость, добровольность общения личности с другими, общение с человеческим коллективом. На основе анализа усвоения культуры еще одним необходимым механизмом выступает развитие в личности самооценки, эмпатических особенностей [8, с. 53-56].

Третьим парадоксом является то, что основополагающие идеи, богатый в прошлом практический опыт воспитания культуры личности ребенка, в том числе и в дошкольные годы, а тем более выяснение на этой основе степени его готовности к обучению в школе, оказались в определенном отдалении от сегодняшней психолого-педагогической практики. Вопрос становления культуры человека и всей его личности остается далеко не риторическим и в наши дни.

Полагаем, что культура личности ребенка обладает свойством не только общего, но и базового условия развития ребенка, из которого необходимо исходить, в том числе и при оценке его психолого- педагогической готовности к обучению. Если мы не имеем достаточно аргументированного представления об этой стороне развития ребенка, то мы обрекаем себя на множественные ошибки в начальный период организации школьного детства, на издержки адаптации к школьной среде, на различные трудности в обучении.

Четвертый парадокс. Современная психолого- педагогическая практика, желая этого или не желая, но стремится как можно скорее избавить ребенка от детства. Между тем, опираясь на идею культуры личности, передовые ученые не отвергают феномена детства, обозначая его как дополнительную опору в становлении не только личности ребенка, но и личности в последующей взрослой жизни. В нашем современном общественном быте появляется и набирает силу явление «утраты детства», что неизбежно влечет за собой утрату «настоящей зрелости». Таким образом, парадокс заключается в том, что детский возраст — это основательная часть платформы, на которую опирается Личность. А это ставит педагогов и родителей в положение не «втаскивания» ребенка во взрослость, а умелого обращения «с феноменом детства» [8, с. 53-56]. Поэтому готовящийся к школе ребенок не только приобретает нужные для учебы психологические качества, но и «приспосабливает» себя к будущей учебной деятельности.

Пятый парадокс указывает на то, что углубленное изучение психологической готовности ребенка к школе — это остро ожидаемый ответ на навязчивое стремление реформировать «сверху» всю образовательную систему России. К этой тенденции особенно чувствительно дошкольное и начальное образование. В этой связи возникает ещё одна парадоксальная проблема развития современного ребенка в наши дни. Формально разность в развитии детей (иногда довольно значительная) перед школой составляет явление «нормальное» (привычное), но фактически, судя по примерам школьной жизни, подобное различие в учебной деятельности детей начальной школы вырастает в серьезную трудность, преодолевать которую приходится учителю начальных классов «один на один».

Шестой парадокс. Современный учебно- воспитательный процесс предъявляет к психологической науке обоснованные требования по укреплению связей с реальными условиями жизни ребенка, практикой его обучения и воспитания в школе, семье и особенно — по оказанию психологической помощи его развитию. Для успешного выполнения этой задачи необходимо своевременно, с учетом детского возраста, выявлять особенности его индивидуальности, в первую очередь в направлении умственного развития или «умственного воспитания». В этот процесс входит учебная развивающая работа с ребенком не только учителей, но и родителей (уже в кругу семьи).

Соединение одного с другим может быть осуществлено в условиях организации детской предметной деятельности с использованием в развивающей работе с ребенком, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, объемных предметов. На первый взгляд это выглядит несовременно, особенно если это касается интеллектуального развития. Действительно, возможности XXI века в отношении процесса детского «поумнения» неизмеримо выросли, но одновременно выросли и требования к умственному потенциалу ребенка. При оценке этого положения совершенно не подходит ситуация, которую в практической психологии метко назвали «здесь и сейчас». Логика процесса интеллектуального развития упирается в проблему состояния начального уровня развития, для которого тоже необходимы время и силы.

Еще А.С. Пушкин говорил о том, что гениальный, способный к активному познанию ум сопровождается «дружбой» с парадоксами:
О, сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг.

Обстоятельства в современном психолого- педагогическом процессе порождают парадоксы во множестве. Их не нужно игнорировать, а необходимо стараться привлекать к достижению важных для современного ребенка целей. На одну из них в своем известном интервью мудро указал талантливый кинорежиссер Ал. Митта, говоря о том, что духовная, а вместе с ней и культурная жизнь народа должна быть «здоровой». Тем более это относится к важнейшему условию формирования личности ребенка — организуемой перспективе его жизни, в том числе социальной и профессиональной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Булатников, И.Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного [Текст] / И.Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. — 2012. — № 4. — С. 23-35.
2. Репринцев, А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» [Текст] / А.В. Репринцев // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 5. — С. 18-27.
3. Розанов, В.В. Опавшие листья : лирико-философские записки [Текст] / сост. вступ. ст. А.В. Гулыга. — М. : Современник, 1992.
4. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе [Текст] / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. — М. : Владос, 2001.
5. Практическая психология образования : учебное пособие [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной. — 4-е изд. — СПб. : Питер, 2006.
6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.
7. Старовойтенко, Е.Б. Персонология: жизнь личности в культуре : монография [Текст] / Е.Б. Старовойтенко. — М. : Академический проект, 2015. — 431 с.
8. Репринцев, А.В. Миссия институтов образования в приобщении молодежи к ценностям Добра, Красоты, Истины [Текст] / А.В. Репринцев // Международный симпозиум «Путь, истина и жизнь» : материалы на- учно-практической конференции «Истина, добро и красота в постсовременной картине мира». Альманах. — Курск : Издательство Курского института менеджмента, экономики и бизнеса, 2014. — Вып. 9. — С. 53-56.
9. Булатников, И.Е. Воспитательная система образовательного учреждения как фактор развития социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов [Текст] / И.Е. Булатников // Психолого- педагогический поиск. Журнал Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. — 2009. — № 2(9). — С. 148-163.
10. Булатников, И.Е. Деструкция морального сознания в современном российском обществе как проблема социального воспитания молодежи [Текст] / И.Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 3. — С. 45-62.
11. Булатников, И.Е. Педагогическая поддержка духовно-нравственного развития личности студента в воспитательной системе колледжа [Текст] / И.Е. Булатников // Современные проблемы социального воспитания молодежи в контексте взаимодействия семьи, школы и православной церкви : материалы научно- практической конференции; под ред. И.Я. Булгаковой, О.А. Воробьевой, А.В. Репринцева. — Курск : Курск, гос. ун-т, 2009. — 368 с.
12. Булатников, И.Е. Развитие социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов в воспитательной системе вуза [Текст] / И.Е. Булатников // Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе : материалы Всероссийской научно-практической конференции; под общ. ред. Н.М. Рассадина. — Кострома : КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. — 324 с.
13. Булатников, И.Е. Системная методология в контексте поиска оптимальной модели реформирования российского образования [Текст] / И.Е. Булатников, А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2012. — № 2. — С. 18 -34.
14. Булатников, И.Е. Социальная и профессиональная ответственность как феномен духовно-нравственной культуры личности [Текст] / И.Е. Булатников // Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее; под ред. И.Ф. Исаева. — Белгород : Изд-во БелГУ, 2007. — С. 71-75.
15. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности [Текст] / И.Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск. — 2012. — № 2.
16. Булатников, И.Е. Этические основы русского образования в философско-педагогической концепции Е.П. Белозерцева [Текст] / И.Е. Булатников // Русский мир и русское образование в условиях глобализации культуры. Перечитывая философско-педагогическую антропологию Е.П. Белозерцева. К 75-летию профессора Е.П. Белозерцева : монография; под ред. И.Е. Булатникова, А.В. Репринцева. — М. : АИРО- XXI, 2015. — 256 с.
17. Булатников, И.Е. Этические основания современного образования в контексте становления техногенной цивилизации: современен ли Ушинский? [Текст] / И.Е. Булатников // Традиции и инновации в судьбах национальных образовательных систем : материалы международной научно-практической конференции; под ред. А.В. Репринцева. — Курск : ООО «Мечта», 2014. — Т. 1. — 475 с.
18. Репринцев, А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности — к деструкции культуры этноса [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2013. — № 1(25). — С. 26-39.
19. Репринцев, А.В. В поисках идеала Учителя [Текст] / А.В. Репринцев. — Курск : Изд-во КГПУ, 2000. — 272 с.
20. Репринцев, А.В. Духовно-нравственная культура общества как фактор формирования антикоррупционного стандарта поведения личности: что может воспитание? [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого- педагогический поиск. — 2009. — № 3(11). — С. 71-80.
21. Репринцев, А.В. Интеллигентность как форма проявления социальной и профессиональной позиции российского педагога [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2008. — № 1 (7). — С. 6-17.
22. Репринцев, А.В. Миссия современного российского Учителя в контексте педагогического наследия А.С. Макаренко [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2013. — № 2(26). — С. 129-142.
23. Репринцев, А.В. Образ идеального учителя в христианской культуре [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2008. — № 2(8). — С. 6-17.
24. Репринцев, А.В. Патриотизм и гражданственность как базовые ценности самосознания: русского этноса [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2009. — № 2(10). — С. 6-17.
25. Репринцев, А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального ВУЗа [Текст] / А.В. Репринцев // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 2(18). — С. 24-42.
26. Репринцев, А.В. Региональная культура как фактор профессионального воспитания [Текст] / А.В. Репринцев // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2003. — № 5. — С. 46-50.
27. Репринцев, А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя : автореф. дисс. … д.п.н. [Текст] / А.В. Репринцев. — Курск, 2001.
28. Репринцев, А.В. Учителю об эстетическом воспитании младших школьников [Текст] / А.В. Репринцев. — Курск : Изд-во КГПУ, 1998.
29. Репринцев, А.В. Учителю об эстетическом воспитании подростков [Текст] / А.В. Репринцев. — Курск : Изд-во КГПУ, 1998.
30. Репринцев, А.В. Учителю об эстетическом воспитании старшеклассников [Текст] / А.В. Репринцев. — Курск : Изд-во КГПУ, 1999.
31. Репринцев, А.В. Эстетическое отношение личности к действительности: сущность, структура, особенности формирования [Текст] / А.В. Репринцев. — Курск : Изд-во КГПУ, 2000.

Известия ВГПУ. Педагогические науки № 1(270), 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code