ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

В.И. Беляев

В стране происходит радикальное реформирование системы образования, составной частью которой является модернизация системы подготовки научно-исследовательских педагогических кадров. Педагогическая теория и практика могут успешно развиваться на основе методологии — главного фактора становления педагогики в статусе самостоятельного научного направления. Овладевать методологической культурой и совершенствовать ее можно только на основе единства теории и практики педагогической и научно-исследовательской деятельности. Поэтому подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности и исследовательской работе складывается из совокупности трех факторов — теоретическая подготовка и исследовательская деятельность в вузе, практическая подготовка в вузе и практическая работа в школе.

Ключевые слова: педагогические кадры; методологическая культура исследователя; критерии методологической культуры исследователя; методология педагогики; принципы педагогического процесса; цель воспитания; концептуальный подход.

В стране происходит радикальное реформирование системы образования, составной частью которой является модернизация системы подготовки научно-исследовательских педагогических кадров. Оба эти процесса имеют объективную природу, взаимообусловлены и взаимосвязаны. М.В. Ломоносов стал первым русским ученым, придавшим государственное значение профессиональной подготовке научных и педагогических кадров для будущего страны и народа: наука «есть вождь к познанию правды, просвещению разума, успокоению народов.».

Переориентация современной педагогики на проблемы человека и его развитие, возрождение и укрепление гуманистической традиции в обществе нашли свое отражение, прежде всего, в необходимости повышения уровня качества воспитательно-образовательной работы. Специфика научно-исследовательской деятельности заключается в производстве нового знания. Для педагогики это составляет главное условие и способ оптимизации учебно-воспитательного процесса. Истина — категория не неизменная, она динамична, как способы и формы ее обоснования: не существует единого образца (стандарта, эталона) научности как для всех наук, так и для каждой конкретной области знания, «постепенно развивается идея множественности истин» (4, с. 38, 39, 43; 13, с. 3, 14;).

Видение перспектив развития образования, его ценностных оснований, конструирование педагогического процесса как целостного и комплексного сегодня невозможно осуществить без соответствующей научной стратегии, что обеспечивается качеством педагогических исследований. Педагогическая теория и практика могут успешно развиваться на основе методологии — главного фактора становления педагогики в статусе самостоятельного научного направления. Качество научного исследования определяется его критериями — актуальностью, объективностью, достоверностью, научной и практической значимостью нового знания, его воспроизводимостью (технологичностью).

Основными общими критериями методологической культуры исследователя специалисты определяют следующие: формирование концептуальных основ своей деятельности; осознание роли методологии в этом процессе; концептуальный анализ, моделирование, проектирование и реализацию педагогического процесса; творческий и системный характер педагогической деятельности. В условиях реформирования образовательной системы, поиска ее инновационных парадигм, в котором принимают участие педагоги-практики, их методологическая культура играет решающую роль.

Овладевать методологической культурой и совершенствовать ее можно только на основе единства теории и практики педагогической и научно-исследовательской деятельности. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. Поэтому подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности и исследовательской работе складывается из совокупности трех факторов — теоретической подготовки и исследовательской деятельности в вузе, практической подготовки в вузе и практической работы в школе, что и формирует индивидуальный опыт творческой деятельности педагога — его научный фундамент как исследователя [9, с. 126, 131-139].

Методология педагогики — это учение об исходных теоретических положениях, основных подходах и принципах, способах познания и объяснения (создание концепции исследования), создание научного проекта и его реализации для качественного преобразования учебно-воспитательного процесса. Таким образом, методология педагогики определяется для исследования ее проблем как базисный фактор его успешности. Когда речь заходит о методологической культуре, то говорят об адекватности способов и средств получения высокого результата в научно-педагогическом исследовании о соответствующих походах в исследуемой проблеме, о грамотном сочетании различных концепций и теорий для достижения целей исследования, о системности их применения.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что без освоения ресурса исторического и философского знания, без овладения современной методологической культурой научного исследования аспирант не может развить и реализовать свой творческий потенциал: она его «учит не мыслям, а мыслить» и «мужеству пользоваться своим умом» (И. Кант).

Между законом и принципом существует объективная взаимосвязь и взаимодействие. Там, «где закон раскрывает объективно существующие и существенные связи и отношения между явлениями, независимо от субъекта, там он называется законом, закономерностью. Там же, где закон становится исходной точкой приложения деятельности, сил и устремлений человека, там он рассматривается как принцип, т. е. как закон в субъективном смысле, как закон или правило поведения субъекта». Сознание закона в объективном смысле дает основу, отправную точку деятельности в виде принципа [5, кн. 1, с. 75, 77]. Уже в этом определении очевидно разведение закона и принципа как основных категорий педагогики в их иерархии: закон — более абстрактная, статусная и потому всеобщая теоретическая категория, а принцип — производное от закона — теоретическое основание деятельности, в том числе и научно-исследовательской.

Законы определяются как выражение существенных, устойчивых повторяющихся отношений и связей между причиной и следствием, явлениями и процессами. Закон действует вне зависимости от воли и желаний человека, и поэтому он как бы дистанцируется от него. Действие закона «свободно» в своем проявлении, оно интерсубъектно: соединение атомов водорода и кислорода в пропорции 2:1 даст молекулу воды в любой части света, кем бы это соединение ни производилось. Если же человек идет «против закона», то он ему «мстит» так, что цель и результат его деятельности могут быть весьма противоположны, вплоть до неузнаваемости и даже до взаимоисключения. Обладая константной формой своего проявления и действия, закон позволяет человеку, при условии его знания, сознательно управлять им, что и составляет главное условие успешности его деятельности.

Принципы определяются как основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения и действия. Принципы выражают и отражают основные закономерности процесса обучения и воспитания, выводятся из них: они имеют объективную природу своего существования и действия и потому априори обязательны для исполнения. Принципы — это общие, основополагающие положения, в которых на основе познания научных законов формируются требования, обеспечивающие успешное достижение поставленных целей. С одной стороны, принципы выступают как результаты научного познания, а с другой — служат основанием для практической деятельности, исследовательской в том числе.

Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к ее проведению. Принцип выражает нормативные основы педагогического процесса в «его конкретно-историческом виде» (М.А. Данилов). Принцип предъявляет определенные правила и требования к теоретическим обоснованиям и конструированию концепций, моделей, систем воспитания и развития индивида как личности в процессе обучения и воспитания. Ими определяются основополагающие условия эффективности педагогической деятельности, и в этом смысле они выполняют нормативно-законодательную функцию в ее целеполагании, содержании, организации и реализации [11, с. 174].

С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила (нормы, требования). Они формулируются на основе принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило — более частное понятие, чем принцип. Принцип содержит в себе многие правила, но их совокупность может и не составить самого принципа, «как совокупность явлений еще не дает сущности их». Принцип есть совокупность правил, их «синтез, то общее, что связывает все правила воедино, пронизывает единым пониманием» [5, кн. 1, с. 77]. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые. в совокупности ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности принципа, так как применяется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации [11, с. 175].

Так, например, принцип гуманизации педагогического процесса реализуется через совокупность правил: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание для него ситуации успеха; защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии и др. [7, с. 67]. Таким образом, принцип имеет более высокий по отношению к правилу статус законодательного уровня. Правило — производное от принципа и подчиненное ему определение. Поэтому «правило — уже принцип, а принцип — шире правила». Сами понятия принципа и правила «отличаются между собой как род и вид. Принцип — родовое понятие, т. е. более общее по отношению к правилу, правило — видовое, т. е. более частное» [5, кн. 1, с. 78].

Между принципом и правилом есть взаимосвязь и взаимодействие, но в этом взаимодействии решающую и определяющую роль играет принцип. Поэтому так важно знать не просто набор и даже совокупность правил, а сам принцип, который определяет эти правила в свете более широких и общих начал — законов, идей, самих принципов. Если правило имеет исключение, то принцип этого не имеет. Допустить исключение из принципа — значит допустить действие беззаконное, т. е. беспринципное — нарушающее и даже разрушающее научные основы педагогической деятельности. В то время как нарушить правило — «это еще не значит действовать беспринципно, а, может быть, напротив, действовать именно принципиально при известных условиях» [5, кн. 1, с. 78].
Диалектика взаимосвязи и взаимодействия закона, принципа и правила весьма сложная: правило может стать принципом, и наоборот; закон может стать принципом, и наоборот; идея, реализованная в практическую педагогику, — принципом и т. д. Все зависит от их уровня обобщения, всеобщности действия, конкретности ситуации и др. Различая понятия закона, принципа и правила, «следует всегда иметь в виду, что грани, отделяющие одно понятие от другого, крайне подвижны и условны, что каждое из них может переходить в другое» [5, кн. 1, с. 80].

Принцип и закон имеют много общего и различного. Они отражают, по сути дела, один и тот же фрагмент действительности, но в различной форме: закон в виде теоретического научного знания, а принцип — в виде определенного требования — нормативного знания. Отличие принципа от закона, с одной стороны, выражается в том, что он может быть сформулирован на основе не одного, а нескольких законов, а также той или иной всеобщей формы бытия. Так, например, принцип историзма сформулирован на основе ряда всеобщих законов диалектики, так же, как и принцип всесторонности отражает основные законы педагогики. С другой стороны, принципы взаимосвязаны и взаимодействуют. Так, принцип объективности включает в себя и функции принципа конкретности, т. е. он требует учета объективного содержания исторического процесса в данный конкретный момент, в данной конкретной обстановке. Принцип объективности предопределяет и принцип всесторонности: исследуемый процесс должен рассматриваться не изолированно от необходимых условий существования, а в их связях и отношениях, «хотя мы этого во всей полноте никогда и не достигнем» (В .И. Ленин).

Таким образом, принципы педагогической деятельности отражают основные требования к ее организации, содержанию и процессуальной стороне, определяют ее направление и взаимосвязь основных компонентов, а в конечном итоге помогают творчески решать проблемы обучения и воспитания, создавая научно-методические предпосылки для получения высоких результатов. Если педагогический процесс организуется и проводится на основе принципов, то мы получаем гарантированно высокий результат, и наоборот.
Рассмотрение диалектической взаимосвязи закона, принципа и правила позволило сформулировать методологическую позицию в рассмотрении педагогических концепций и систем прошлого. Исходной посылкой в решении проблемы определения их теоретических основ выступает следующее: системообразующим компонентом в них выступает цель — она определяет все остальные элементы теорий, концепций и систем; цель, как идеальное представление будущих результатов деятельности, порождает определенные идеи во имя ее достижения; идеи, в свою очередь, связаны, опираются и реализуются в педагогической деятельности через свой (коренной) принцип или систему принципов. Принцип, отражая определенные закономерности, предъявляет определенные правила и требования к деятельности и самой идее, определяет их жизненность и реальность исполнения. Система «цель-идея-принцип» составляет теоретическую основу концепции. У человека была извечная цель — летать. Она порождала различные идеи — как птица, аппарат легче воздуха и т. д., идеи становились жизненными (или же нет) в зависимости от наличия соответствующих принципов, открывающих закономерную возможность их исполнения [10, с. 304305].

Цель воспитания нельзя выдумать или определить произвольно, так как она всегда отражает требования конкретного общества к подготовке молодого поколения и потому имеет объективную природу. Она отражает в себе всю систему философских, экономических, правовых, нравственных и других представлений о человеке. Цель воспитания всегда объективна, в то же время она должна быть реально выполнимой, так как требования общества к воспитанию и подготовке молодых поколений определяются уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений.

Проблема целеобразования и целеполагания в педагогике является одной из фундаментальных. Под целеобразованием понимаются «поиск, детерминизм, определение, формулирование целей воспитания детей и взрослых». Целеполагание понимается «как легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок». С этим связан вопрос о цели и смысле человеческой жизни, на решение которого и должны быть обращены педагогические теории и системы.

Цель воспитания имеет реальное и материальное обоснование. В то же время цель образования, как представление в идеале конечного результата деятельности человека, является мысленное представление о том, каким должен быть в конечном итоге человек, которого хотят воспитать в соответствии с исповедуемыми обществом идеалами — идеальный вариант. Итак, цель имеет два основных компонента: реальный — исходный и идеальный — желаемый. Идеальное начало, входя в структуру цели и рождая идею ее реализации, является связующим звеном этих двух компонентов методологической концепции — «цель — идея». Таким образом, процесс целеполагания осуществляется через своеобразную спираль: реальное — идеальное — новое реальное — новое идеальное и т. д. [10, с. 305].

Человек не просто отражает мир, но и в известной степени творит его, создавая первоначально второй — идеальный мир, который и служит ему для преобразования реального — материального мира. В идее достигается не только глубокое и разностороннее знание объекта, но одновременно формулируется и план его изменения. Идея несет в себе цель как идеальное представление объекта, как модель будущего. Социальная функция идеала заключается в том, что он, будучи формой осознания несовершенства объекта, вдохновляет людей на его изменение, неся в себе возможные идеи и проекты этого преобразования. Идеал содержит в себе механизм стимулирования и сплочения людей в процессе их преобразовательной деятельности. В этом смысле идеал выступает как форма опережающего отражения действительности и являет собой проект, несущий в себе зародыш будущего, не получивший пока должного развития. Идеальное, входя в цель и идею, неразрывно связывает их, объединяет в целое, мобилизует людей на совершенствование мира и самих себя.

Идея как высшая форма познания детерминируется объективной реальностью, т. е. существующим характером взаимосвязи объекта с окружающим миром. Идеи возникают под воздействием критического осмысления действительности, на основе видения субъектом противоречия между реальностью и желаемым, что и вызывает идею преобразования объекта, мотивирует деятельность субъекта в связи с поставленной целью. О фундаментальном значении идеи для педагогической теории и практики писал К.Д. Ушинский: «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея» [12, т. 1, с. 14].

Идея — это форма (образ) возможных путей и способов преобразования исходного (реального) в планируемое. Идея содержит мысль, побуждающую к действию. Если она оригинальна и ведет к достижению нового качества, то это та «искра», тот источник и результат, с которого начинается творчество. Процесс рождения идеи всегда сугубо индивидуален.

Он связан с анализом действительности, научного и собственного опыта, фантазией и воображением, антиципацией (предвосхищением). Идея зачастую возникает в виде догадки, определенного интуитивного озарения (инсайта), хотя оно всегда, как правило, связано с непрерывным процессом осмысления и логической проработки предмета. Идея должна воплощаться в замысле — инструментированной идее, который представляет собой идею в стадии ее мысленного воплощения, реализации посредством определенных методов и форм. С одной стороны, идея, неся в себе проект преобразования объекта, связана с принципами познавательной, предметно-преобразующей деятельности: она их детерминирует, т. е. идеальное, неся в себе и реальное, отражает в общем виде закономерности этого реального, что и порождает объективную основу взаимосвязи идеи с принципом. С другой стороны, эта органическая связь «идея — принцип» отражена и в самом определении понятия «принцип» — как руководящая идея, основное правило и норма-требование к деятельности. Принцип отражает теоретическое обобщение, закономерные связи и зависимости объекта, устоявшиеся и проверенные практикой его зависимости и взаимодействия с другими объектами и явлениями [6, с. 30-32].

Взаимодействуя с идеей, принцип как бы проверяет ее объективность и закономерность возникновения, придает ей своим взаимодействием законодательное право на существование и реализацию, отражает ее своевременность и уровень социальной потребности. Но идея, не подкрепленная принципами, как бы она ни была прекрасна и актуальна, становится утопичной. Идея опирается на принцип, но он является как бы самостоятелен и автономен, имея с ней общую и свою собственную природу. Неся в себе выражение и отражение определенных закономерностей, принцип укрепляет идею, дает ей возможность реализоваться, и тем самым идея, воплощенная в реальность, обретает материальность.

В русле концептуального подхода можно следующим образом представить педагогическое наследие отечественных педагогов-новаторов:

Концепция С.Т. Шацкого: конечная цель — всестороннее и гармоничное развитие детей.

Ее основные идеи и принципы: народности — принцип связи школы с жизнью, принцип приоритета родного языка, опора на народную педагогику; принципы открытости и коэволюционности. Идея трудовой школы — связь обучения и воспитания с общественно полезным производительным трудом, принципы сотрудничества и самоуправления. Идея педагогизации окружающей школу среды — принцип школоцентризма, принципы открытости, коэволюционности и опережения. Антропологический подход — принцип природосообразности, научности, эволюционности, исследовательский принцип.

Концепция А.С. Макаренко: цель — от «косметического ремонта» личности малолетнего правонарушителя к воспитанию основных качеств советского гражданина, к всестороннему и гармоничному развитию личности колониста. Ее основные идеи и принципы: единства воспитания и жизни — принципы связи воспитания с жизнью и трудом, открытости, коэволюционности и перспективы. Идея воспитательного коллектива — принципы сотрудничества, самоуправления, единства активности и самодеятельности воспитанников с педагогическим руководством. Идея политехнического образования — принцип связи индустриального трудового воспитания с обучением, с профессиональной подготовкой, принцип опережения. Идеи гуманизма — принцип педагогического оптимизма, единство уважения и требовательности, сотрудничества и гармонизации личных и общественных интересов. Антропологический подход — принципы опережения, природосообразности, исследовательский принцип, научности (см.: [1; 2, ч. 2]).

Концепция В.А. Сухомлинского: цель — всестороннее и гармоничное развитие школьника. Она опирается на совокупность идей и принципов: идея «жизненности» педагогической работы, которая реализовывалась через принципы народности, соединения обучения и воспитания с общественно полезным производительным трудом, открытости, единства теории и практики. Идея взаимодействия семьи, школы и общественности с опорой на принципы сотрудничества и взаимной ответственности. Идея педагогизации и эстетизации окружающей жизни — принципы школоцентризма, коллективизма и самоуправления. Идея единства воспитания и самовоспитания, реализуемая через антропологический подход, единство педагогического руководства и самодеятельности детей, ценностного единства индивидуального и общественного. Идея эволюционности и гармонизации воспитательного процесса — принципы непрерывности, сотрудничества, единства материального и духовного. Идея гуманизма, опирающаяся на принципы природосообразности, педагогического оптимизма, равных возможностей, опережения и феликсологичности [3, с. 463-478].

Итак, концептуальный подход в педагогике позволяет нам понять природу и сущность педагогических явлений и процессов, выявить их направления, тенденции и закономерности развития и на этой основе предвидеть их развитие и перспективы для будущего. Единство исторического и логического позволяет нам видеть связи общественных процессов (экономические, политические и др.) с педагогическими, влияние педагогики и образования на развитие общества и государство, мировой прогресс в целом. Концептуальный подход определяет стратегию научного исследования как системную.

Исследование педагогического опыта прошлого в контексте методологического подхода «цель — идея — принцип» как теоретическое обоснование концепции позволяет выявлять ее основополагающие элементы во взаимосвязи и взаимодействии, что уже определяет концепцию не как хаотичное нагромождение элементов и компонентов, ее составляющих, а как некое целостное и системное образование — ее «теоретическое ядро», определяющее все остальные составляющие — содержание, методы и т. д. Этот подход позволяет системно изучать не только прошлое, а и выстраивать современные концепции, прогнозировать будущее (см.: [33; 34]). Таким образом, концептуальный подход позволяет не только исследовать прошлое, а и выстраивать теоретические основы настоящего и перспективного будущего.

Наконец, этот подход позволяет целостно и комплексно осуществлять сравнительно- сопоставительный анализ педагогических концепций, что позволяет, в свою очередь, изучать и определять развитие педагогической науки и практики в целом. С помощью концептуального подхода можно определить, к какому типу принадлежит данная концепция — авторитарному, гуманистическому и т. д. Наличие или отсутствие в ней принципа природосообразности — учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, прежде всего, свидетельствует о ее типе и ориентации. Этот принцип фокусирует вектор ее гуманистической направленности: ребенок в ней цель, а не средство [8, т. 1, с. 7, 8]. Безусловно, ни в коем случае нельзя утверждать, что такой подход — единственный и универсальный в педагогике.

Библиографический список

1. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Шацкого: В контексте эволюции отечественной педагогики конца Х1Х-первой трети ХХ в. / В.И. Беляев. — М., МНЭПУ, 1999.
2. Беляев В.И. История социальной педагогики : учеб. пособие для студ. вузов соц. профиля: в 2 ч. / В.И. Беляев [и др.]. — М. : Изд-во РГСУ, 2006.
3. Беляев В.И. История социальной педагогики : учеб. пособие для студ. вузов соц. профиля / В. И. Беляев [и др.]; под ред. В. И. Беляева. — МГОУ, 2007.
4. Вершинина Н.А. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества / Н.А. Вершинина [и др.]. — Саратов, СГСЭУ, 2006.
5. Груздев П.Н. Понятия закона, принципа и правила в педагогике // Из истории педагогической мысли России (1941-1985 гг.) ; сост. М.Н. Колмакова: в 4 кн. — М. : Изд. ИТПиМИО РАО, 1993.
6. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. — М., 1980.
7. Коджаспирова Г.М. Педагогика : учеб. пособие / Г.М. Коджаспирова. — М. : Владос, 2003.
8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.А. Коменский; под ред. А.И. Пискунова. — М. : Педагогика, 1974.
9. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М. : Изд. центр «Академия», 2006.
10. Пидкасистый П.И. Педагогика : учебник для студ. высш. учеб. заведений / П.И. Пидкасистый [и др.] ; под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Изд. центр «Академия», 2010.
11. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин [и др.]. — М. : Школа-Пресс, 1997.
12. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / К.Д. Ушинский; под ред. А.И. Пискунова. — М., 1974.
13. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований / Д.И. Фельдштейн. — М. ; Воронеж, 2006.

Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2014. Выпуск 21

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code