ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Н.В.Дерябина

Совместная деятельность преподавателя и студентов в процессе обучения рассматривается не только как методически грамотная организация учебного материала, использование различных форм учебной деятельности студентов, но и как общение преподавателя и студентов, создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях. Процесс обучения, основанный на таком взаимодействии, является процессом, управляемым со стороны преподавателя, в ходе которого происходит развитие самого студента.

Ключевые слова: совместная деятельность, профессионализм преподавателя, принцип диалогизации, принцип персонализации, принцип пробле- матизации, познавательная активность.

 

В педагогической практике долгое время совместная деятельность преподавателя и студента сводилась к тому, что преподаватель рассматривался как главное действующее лицо процесса обучения, его субъект. Студент являлся лишь объектом, послушно выполняющим указания преподавателя и овладевающим компетенциями, которые предписывала ему программа.

Специфика педагогической работы современного преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента. Формирование личности молодого человека, становление будущего специалиста накладывает на преподавателя чувство осознания значимости педагогической деятельности и ответственности за её последствия.

Переход к личностно-ориентированной образовательной системе, к субъект-субъектной парадигме образования делает особенно актуальной проблему профессионализма преподавателей для современной высшей школы [1]. Профессионализм преподавателя складывается из комплекса свойств личности, обеспечивающих высокий уровень профессиональных компетенций и самоорганизации в профессиональной деятельности.

Содержание профессиональных компетенций составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Профессионализм выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

Вопрос совершенствования профессионализма преподавателя является актуальным, особенно для преподавателей технического вуза. Исследование, проведенное нами, показало, что кадровый состав преподавателей часто формируется из выпускников технического вуза, которые получили хорошую инженерную подготовку (но не работали на производстве) и не владели психологическими и педагогическими знаниями, поскольку в процессе обучения они не изучали предметы психолого-педагогического цикла.

Как правило, преподаватели в своей работе сосредотачивают внимание главным образом на учебной дисциплине как таковой. Успешность преподавания в таком случае определяется умением специалиста репродуцировать на высоком уровне профессиональные компетенции, а решение задачи воспитания молодого человека во многом зависит от педагогической интуиции преподавателя. Проблема методики проведения занятий со студентами является актуальной как для молодых преподавателей, так и для преподавателей с большим стажем работы. Действия преподавателей по выбору методики главным образом определялись интуицией, основанной на личном опыте и знаниях, а отсюда, как следствие, появлялось мнение, что методика каждого преподавателя сугубо индивидуальна и неповторима. Такое мнение существенно тормозило развитие педагогического мастерства преподавателей [3].

В работе педагога важную роль играют природные человеческие качества, основой которых являются темперамент, воля, ум, толерантность, интуиция и т.д. Накопление преподавателем практического опыта является необходимым, но недостаточным условием профессионального роста; лишь постоянное осмысление, анализ и перестройка собственного опыта, знания психологии и педагогики позволяет ему развивать свой профессионализм.

В педагогической литературе выделяется ряд принципов организации деятельности преподавателя со студентами: принцип диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации и т.д. [2]. Так, в соответствии с принципом диалогизации занятия необходимо строить как обсуждение различных точек зрения, как совместный поиск истины в форме диалога, а не монолога. В таком творческом обсуждении, охватывающем различные теоретические и прикладные аспекты проблем, у студентов актуализируется познавательная активность, развиваются профессиональные и социальные мотивы. Это необходимо, так как согласно нашему предварительному исследованию большинство преподавателей вуза, отвечая на вопрос анкеты: «Почему, на Ваш взгляд, применение диалога в вузе ограничено?» — называли такие причины, как «неподготовленность студентов к диалогу» (86 %) и «дефицит учебного времени» (83 %). Свою собственную неподготовленность к такой форме педагогического общения отметили только 24 % преподавателей.

В выборке опрошенных преподавателей особое место заняли преподаватели естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (все они имели знания по психологическим дисциплинам). В ответе на вопрос: «Используете ли Вы диалог и в какой форме?» — все преподаватели ответили утвердительно и назвали дискуссию на семинарском занятии самой распространённой формой диалога.

Студенты, проявляя интерес к различным формам обсуждений, споров, дискуссий, связывали такое педагогическое общение с развитием своей познавательной активности. Так, в ответе на вопрос: «Нужен ли в вузе диалог и почему?» — практически все студенты ответили утвердительно, аргументируя это тем, что «так гораздо интереснее учиться», «в беседе с преподавателем и друг с другом лучше понимаешь материал» и т.д. Однако при этом, называя причины ограниченности применения таких отношений в вузе, 81 % студентов отметили именно «неподготовленность преподавателей к диалогу».
Отвечая на вопрос: «Какие формы взаимодействия преподавателей со студентами Вы бы предпочли?» — студенты высокого и среднего уровня сформированное™ познавательной активности выделили участие в совместных научных разработках, деловую игру, дискуссию, беседу. Студенты низкого уровня сформированное™ познавательной активности отмечали лекцию, деловую игру, семинар. Результаты исследования позволили констатировать тесную взаимосвязь между уровнем познавательной активности студентов и предпочтением ими диалога среди других организационных форм обучения.

В соответствии с принципом проблематизации преподавателю, опираясь на знание педагогики и психологии, закономерностей процесса обучения, необходимо создавать условия для воспитания у студентов творческих способностей к самостоятельному обнаружению, постановке и решению познавательных задач.

Большое значение для формирования и развития познавательной активности студентов в процессе обучения имеет реализация такого принципа, как принцип персонализации, когда личностное общение преподавателя со студентами не подменяется ролевым общением, жёстко детерминированным предписаниями и ролевыми ожиданиями.
Исследование показало, что педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями, как познание личности; достижение взаимопонимания и эмоционального единства; обмен информацией, необходимой для решения определённых задач; обеспечение и оптимизация совместной деятельности; обучение и овладение знаниями, умениями и образцами поведения и т.д. Все эти функции осуществляются в единстве, несмотря на то, что в зависимости от характера и целей общения на первый план могут выходить некоторые из них.

Исследование также показало, что педагогическое общение преподавателей и студентов может быть и формальным, и неформальным. Первое — характеризовалось отсутствием диалога, оно догматично, консервативно и, как правило, сводилось к простой передаче информации от преподавателя к студенту, и наоборот. Такое общение могло способствовать развитию неуверенности, ослаблению внимания, памяти, работоспособности студентов. Второе — характеризовалось открытостью, непосредственностью, взаимопониманием. Оно создавало условия для формирования и развития познавательной активности студентов, положительной мотивации учебного процесса, атмосферы творчества и научного поиска. Уровень общения во многом зависел от личностно-деловых качеств преподавателя, его профессионализма.

Неформальному педагогическому общению была свойственна демократизация отношений между преподавателем и студентами. Демократизацию отношений мы понимаем как умение преподавателя понять запросы и интересы студентов, ориентироваться на них, совместно решать трудности учебного процесса.

Демократизация развивает познавательную активность, самостоятельность, ответственность, инициативу и т.д. Доминирующим моментом во взаимоотношениях преподавателя и студентов являлась моральная позиция преподавателя.
Мы придерживаемся точки зрения Н.А. Менчинской, которая считает, что «обучающийся не только объект, но и субъект обучения, поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны преподавателя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление, или саморегулирование, в процессе обучения. А для этого необходимо воздействовать на личность обучающегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуально-психологические особенности и стереотипы в обучении» [4, с. 26].

Следовательно, нужно влиять на отношение студента к процессу обучения, снабжая его обобщёнными и результативными приёмами активной самостоятельной работы и формируя, развивая у него навыки самостоятельной познавательной деятельности.

Список литературы

1. Губанова М.И. Технологическое обеспечение субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов / М. И. Губанова // Проблемы совершенствования учебного процесса и качества образования. — Кемерово: КемТИПП, 2003. — С. 101-103.
2. Казаренков В.П. Педагогическое взаимодействие: технология и искусство / В.И. Казаренков // Современные проблемы образования: поиск и решения. — М.: Просвещение, 1998. — С. 14-20.
3. Митрофанова И.И. Пути повышения эффективности учебного процесса / И.И. Митрофанова // Объединённый научный журнал. — 2004. — № 27. — С. 73-77.
4. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. — 218 с.

Социогуманитарный вестник Кемеровского института (филиала) РГТЭУ № 1(10). 2013

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code