ОПЕРЕЖАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

И.М.Истомина, А.И.Никашин (Ростов-на-Дону)

Рассмотрено понятие «самоорганизация», особое внимание уделено структурным компонентам самоорганизации учебной деятельности студентов. Представлено содержание технологии опережающего обучения в профессиональном образовании на основе визуализации лекций и практических занятий, направленных на самообразование студентов.

Ключевые слова: профессиональное образование, самоорганизация студентов, учебная деятельность, технология, опережающее обучение, визуализация, самообразование студентов.

 

Актуальность проблемы самоорганизации студентов обусловлена требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), включающими увеличение доли самостоятельной работы за счет сокращения лекционных часов, а также увеличение доли практических занятий, использование электронной формы обучения, средств информационно- образовательной среды и др. При этом одной из обязательно формируемых компетенций студентов является «способность к самоорганизации и самообразованию». Результаты исследования, посвященного поиску информационно насыщенных опережающих технологий, адекватных самоорганизации студентов в профессиональном образовании, представлены в настоящей статье.

Сущность самоорганизации в самом общем смысле представляет собой упорядочение каких-либо элементов, обусловленное внутренними причинами, без воздействия извне [1]. Зарубежные учёные показывают самоорганизацию как эволюционный процесс, в котором влияние окружающей среды минимально, а развитие новых, сложных конструкций происходит главным образом через саму систему [20].

Рассматривая самоорганизацию студентов, исследователи выделяют такие процессы, как самоорганизация учения, самоорганизация учебной деятельности, самоорганизация учебно-познавательной деятельности, самоорганизация учебно-профессиональной деятельности и т.д. При этом данные определения условно можно разделить на две категории.

К первой категории относятся определения, в которых понятие «самоорганизация» раскрывается с точки зрения организации учебного труда. Так, М.А. Реунова самоорганизацию учебной деятельности рассматривает как процесс упорядоченной, сознательной организации учебного труда студентов, побуждаемого и направляемого целями и ценностями профессионального развития в образовательном процессе [18, с. 4]. М.А. Воробьёва, С.С. Котова и Я.О. Устинова определяют самоорганизацию учебно-профессиональной деятельности как деятельность студента, побуждаемую и направляемую целями самоуправления и саморегулирования своей профессионально значимой учебной работы, осуществляемую системой интеллектуальных действий, направленных на решение задач самостоятельной «рациональной» организации и осуществления своего учебного труда [5, с. 185; 8, с. 4; 19].
ко второй категории относятся определения, в которых исследуемое понятие раскрывается с точки зрения организации личности. И.А. Зимняя и И.Ю. Луцева в качестве самоорганизации учебной деятельности рассматривают самостоятельную работу, имеющую собой не только учебное, но и личностное и общественное значение [6, с. 252; 9]. Е.В. Камалетдинова самоорганизацию учебной деятельности раскрывает как умения учащихся без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом [7, с. 4].

Анализ определений показал, что в первом случае можно выделить такие компоненты самоорганизации, как целеполагание, мотивация, планирование, во втором случае — самоконтроль, самооценка, саморегуляция, рефлексия. На наш взгляд, сущность самоорганизации студентов в учебном процессе составляет упорядоченное, взаимосвязанное функциональное объединение данных ключевых компонентов.

Степень упорядоченности и взаимосвязи выделенных компонентов напрямую влияет на уровень профессиональной подготовки кадров:
1. Целеполагание — определение главных целей и задач, которые студент должен ставить перед собой при планировании учебной деятельности.
2. Мотивация — движущая сила самоорганизации, саморазвития, вытекающая из этапа целеполагания.
3. Планирование деятельности — формирование индивидуальной траектории обучения в соответствии с установленными целями и задачами.
4. Самоконтроль и самооценка — соответствие действий построенной траектории и самооценка выполненных задач.
5. Рефлексия — самоанализ учебной деятельности и ее результатов, сопоставление с образцом через предварительно сформированный образ, планирование целей дальнейшей работы.

В режиме формирования иной образовательной среды, ориентированной на предоставление возможностей построения индивидуальных траекторий обучения и развитие у студентов способности к самоорганизации учебной деятельности, вузы должны обеспечить необходимые педагогические условия. В качестве условия, способствующего успешному развитию компонентов самоорганизации студентов в учебном процессе, нами рассматривается технология опережающего обучения, базирующаяся на закономерностях визуализации [4].

Опережающие технологии обучения основаны, прежде всего, на прогностическом построении учебной деятельности. учитывая, что в современном мире резко повышается роль человеческой индивидуальности, творческого начала в развитии всех сфер общества, опережающее образование должно решать задачи накопления не просто знаний, а знаний, обусловленных уровнем развития интеллекта человека, его креативности, инновационно- сти мышления. В процессе подготовки будущих специалистов необходимо не только формировать конкретные знания, но и развивать навыки профессиональной рефлексии, умение прогнозировать содержание и характер будущей деятельности с учетом новых социально- экономических реалий, выдвигать новые цели и задачи, формировать высокую мотивацию к постоянному обучению и самообразованию [17, с. 116-117].

С.Н. Лысенкова традиционно выделяет следующие принципы опережающего обучения [10]:
1. Последовательность и системность учебного материала.
2. Комментируемое управление, которое способствует развитию логики рассуждений, самостоятельности мышления.
3. Схемы-выводы (визуализация) хода решения проблемы (объектно-ориентированное обучение).
4. Закрепление изученного.
5. Предупреждение ошибок.

В соответствии с данной методикой технология опережающего обучения базируется на трех основных этапах усвоения материала:
1. Выделение тем, подлежащих изучению на опережающей основе, введение материала, подлежащего изучению в будущем, заранее. Таким образом формируется интерес к проблеме, активизируется познавательная деятельность обучающихся, стимулируется более активное восприятие изучаемого материала на занятии, развиваются компоненты целе- полагания и мотивации, учебная деятельность со стороны обучающегося становится планируемой.
2. Уточнение новых понятий, их обобщение и применение, что способствует развитию самоконтроля и самооценки за счет самостоятельного изучения доли материала, возможности сопоставления различных точек зрения, сравнения определений и подходов.
3. Развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий, рефлексии за счет сравнения с эталоном через визуализацию, активизация поисковой позиции студентов в учебном процессе, их самостоятельной работы, проявления эффекта синергии.

Так, Т.В. Матекина отмечает, что опережающие технологии обучения должны быть построены на изучении обучающимися любой предметной области в плане достраивания своих возможностей до задаваемой условиями конкретной проблемы степени сложности. Конструирование и реконструкция идеальных пространств собственных возможностей осуществляется каждым учащимся на основе рефлексии. Рефлексия обусловливает возможность перехода с одного уровня на другой. Креативное действие выступает связующим звеном перехода идеального пространства деятельности в реальное [11, с. 166].

Для рефлексии в процессе конструирования и реконструкции идеального пространства собственных возможностей необходим некоторый эталон, который может быть сформирован на основе собственных достижений обучающегося («внутренний» эталон) и представлен в окружающей среде («внешний» эталон). За пределами учебного процесса внешние эталоны в основном представляются обучающемуся хаотично, его сложность определяется самим обучающимся. Внутренний эталон может представляться поэтапно по мере наращивания сложности и реализации возможностей обучающегося. Методический процесс формирования нового понятия направляет эталонную сущность нового понятия по этапам восприятия, понимания и интерпретации. Эти эталоны на первых этапах исполняют роль образцов для подражания и в последующем служат опорой для развития системных причинно- следственных взаимодействий при формировании новых понятий и наращивания собственных достижений.

В технологии опережающего обучения роль преподавателя сводится не только к функциям воздействия, сообщения и предоставления эталонов. Из четырех каналов восприятия информации — визуальный, аудиальный, кинестетический, внемодальный — легче и лучше всего воспринимается визуальный. Зрительные образы лучше понимаются и помогают выстраивать зрительную картину мира [4] с привлечением остальных каналов. В процессе выстраивания умственных образов новых понятий задействуется логическое (выстраивание причинно-следственных связей) и латеральное (представление всех данных) мышление. Таким образом, визуализация, с одной стороны, может использоваться в качестве опережающего средства представления внешних образцов — эталонов — с целью для обучающихся как минимум добиться такого же результата. С другой стороны, визуализация является методическим средством поэтапного формирования новых понятий с целью развития мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации и обобщения.

При этом эффект от применения средств визуализации напрямую зависит от уровня компетентности преподавателя и в качестве разработчика средства визуализации, и в качестве потребителя уже разработанных средств. Преподаватель должен знать психологические закономерности восприятия визуальной информации. Так, например, для управления объемом внимания на поле слайдов презентации рекомендуется размещать не более 3 геометрических фигур, не более 7 независимых объектов, не более 30 слов; объекты должны быть связаны по смыслу.

Необходимо учитывать также направление взгляда — вначале мы воспринимаем самое яркое пятно на изображении, и только затем взгляд перемещается в направлении, обусловленном нашей культурой, например, слева направо и сверху вниз. Это свойство восприятия учитывается в композиции объектов слайда: основной размещается слева, дополнительный — справа. Желательно изображение размещать на слайде слева, а справа текст или комментарии. В противоположной композиции (текст — слева, изображение — справа) А. Моносова рекомендует использовать текст как «скрытый» — этот материал использует только преподаватель [12].

Следующее свойство восприятия — из ряда однотипных объектов наше внимание привлекает объект, отличающийся от остальных вначале по яркости, затем по размеру и модальности (выделяются тип, смысл, формат). Для облегчения запоминания материал следует структурировать, объединять в блоки, выстраивать связи между ними.
Другие приемы повышения внимания к информации (особенно расположенной в середине сообщения) — использование гротескных форм, эффектов восприятия цветов и их сочетаний, свертывание текста в графические образы, графическое представление изначально не зрительной информации. Важно придать информации эмоциональную окраску, оставить сильный след, сделать запоминающимися нужные элементы.

К области использования визуализации как способу отображения информации авторы [2; 3; 15] относят статистику и отчеты, справочную информацию, интерактивные сервисы, иллюстрации, чертежи и схемы, эксперименты и искусство. Причем к последнему причисляются объекты, «которые сложно «прочитать» бегло — объем данных и взаимосвязей между ними таков, что нужно разбираться с картинкой по частям; либо просто абстрактные изображения, автоматически сгенерированные» [2].

Особое место в визуальной культуре педагога занимает эзотерический процесс моделирования информации — «свертывание мыслительных содержаний» разного вида информации в наглядный образ. Как показывают исследования [13; 14], именно изображения моделей, компонентов систем, системные иерархии, алгоритмы, графики, диаграммы и номограммы меньше всего используют преподаватели вузов в методических разработках средств наглядности. В то же время к основным видам визуализации относят иллюстрации, метафорические образы, диаграммы (включая схемы, графики, «деревья», карты), таблицы и, наконец, последовательное выделение как прием для управления вниманием [12]. Вместе с тем в методической литературе технология визуализации зачастую сводится к общим рекомендациям.

Раскроем технологию свертывания текста (информации) на этапе построения сюжета слайда. Методологической основой свертывания текста являются системный анализ, компонентный и структурный подход в представлении полученных ключевых слов, связей между ними и пространственная компоновка с наведением связей между объектами ключевых слов с решением вопросов композиции. Процесс обнаружения и построения логических связей сводится к двум задачам:

Задача 1. Построение семантической сети объектов с определенным логически связанным порядком представления и перехода по смысловым связям.

Задача 2. Построение иерархической структуры, в которой объекты размещены в строгом порядке на определенном уровне в пространстве (на поле слайда, например) или появляются в строго определенной последовательности.
Полученные решения этих задач представляются в виде системы взаимодействующих графических объектов.
Свертывание текста приводит к построению образного сюжета слайда. Компактное размещение на слайде образов блоков больших объемов информации может служить планом для последующего развертывания информации на других слайдах с детальным графическим описанием и соответствующими комментариями.
Свертывание текста (информации) может быть полным или частичным.

Цель полного свертывания — замещение текста легко узнаваемыми графическими объектами — символами (символическими изображениями, знаками), несущими определенный смысл.

Цель частичного свертывания — выделение главных понятий, ключевых слов, отображение существенных связей и зависимостей, отвечающих теме и цели слайда, без замены или с частичной заменой средств отображаемой информации.

АЛГОРИТМ ЧАСТИЧНОГО СВЕРТЫВАНИЯ ТЕКСТА

1. Разбить текст на некоторые смысловые фрагменты, подчиненные одной проблеме или задаче.
2. упростить текст смысловых фрагментов, убрав вводные слова и комментарии в речевое сопровождение (непосредственное или закадровое).
3. Выбрать в смысловых фрагментах основные понятия, ключевые слова и связанные с ними подчиненные элементы системы.
4. Построить несколько моделей информационной системы в виде логических графов, структур и т.д., сопровождаемых ассоциативными связями с контекстом.
5. Проверить построенные модели на наличие не определенных ранее терминов и понятий. При необходимости ввести разного рода дополнения: ссылки, выноски, примеры, цитаты, глоссарий с целью фиксации и усвоения новых знаний.
6. Решение композиции слайдов по выбранным моделям.

Таким образом, свертывание текста является решением проблемы передачи большого объема информации при дефиците времени на ее воспроизведение (передачу) и восприятие. Кроме того, компактное размещение большого объема информации на слайде может служить инструментом свертывания/развертывания при изучении отдельных положений темы в презентации или учебном пособии.

В настоящем исследовании выделены следующие уровни визуализации:
1. Визуализация д а н н ы х — переработка массива данных в графики, диаграммы, позволяющая увидеть закономерности.
2. Визуализация информации — соединение различных фактов в историю и в какой- то степени интерпретация событий.
КИЕ НАУКИ
3. Визуализация з н а н и й — донесение системообразующей идеи в форме слов, изображений.

Как видно, эти уровни визуализации имеют место и в алгоритме свертывания текста. В технологии опережающего обучения возможности визуализации в полной мере могут быть реализованы в аудиторной работе (лекции, практикумы) — это представление устной и письменной информации в визуальной форме как эталонов достижений, включая систематизацию знаний, выделение значимых и существенных элементов содержания обучения, создание проблемных ситуаций и их разрешение с возрастанием уровня достижений над эталонными путем развития функций анализа, синтеза, свертывания и развертывания информации, использования разных видов аналогии и изобретательских приемов. Все это активизирует мыслительную, познавательную и профессиональную деятельность обучающихся.

Степень мыслительной активности студента напрямую зависит от уровня проблемности в содержании средств визуализации. Проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков «чтения» наглядной информации в других видах обучения. Основная трудность, например, лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний.

Технология опережающего обучения может включать привлечение студентов к разработке визуальных средств. участники проектирования средств визуализации проходят все этапы конструирования идеального пространства деятельности: переживание, интуиция, значение и смысл. С одной стороны, обучающиеся получают эталоны достижений, формируются соответствующие умения, повышается их активность, с другой стороны, преподаватель может получить качественно выполненные учебные продукты. И наконец, обучение становится субъектно-ориентированным. Обучающиеся видят смысл — идеальная форма эталонов рассматривается ими как результат реальной деятельности. Представления об изучаемой предметной области в какой-то момент качественно меняются (но при этом не возникает противоречий между старым и новым взглядами на мир).

Список литературы

1. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. 1-е изд. СПб.: Норинт, 1998, 2014.
2. Ветров Ю. Визуализация данных: классификация // Эксперимент.ру. 2009. URL: http:// experiment.ru/technologies/data-visualization (дата обращения: 11.01.2016).
3. Ветров Ю. Визуализация данных. Наглядный и компактный способ отображения информации. Ч. 1. Классификация // Jvetrau.com. 2009. URL: http://www.jvetrau.com/visualization-1 (дата обращения: 11.01.2016).
4. Власова Т.И., Лузавонзо О.П. Духовно ориентированный подход к визуализации как педагогической технологии в профессиональном образовании // Информационно-коммуникативная культура: наука и образование: сб. ст. / М-во образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет»; Рос. академия естествознания. Ростов, 2015. С. 37-47.
5. Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в России. 2012. № 6. С. 184-188.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000.
7. Камалетдинова Е.В. Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008.
8. Котова С.С. Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2008.
9. Луцева И.Ю. Самоорганизация учебной деятельности студента // Science Time. 2014. № 7 (7). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ samoorganizatsiya- uchebnoy-deyatelnosti-studenta (дата обращения: 11.01.2016).
10. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1985.
11. Матекина Т.В. Проектирование технологий опережающего обучения // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 164-171.
12. Моносова А. Приемы и техники визуализации в презентации // HRM.ru. 2010. Ч. 1. URL: http://www.arsvitae.ru/priemy-itehniki-vizualizatsii- vprezentatsii.html (дата обращения: 11.01.2016).
13. Никашин А.И. Использование мультимедийных компонентов в аудиторной работе преподавателей вуза // Вестник ДГТУ. 2011. № 2 (53) Т. 11.
14. Никашин А.И. Мониторинг медиаграмотности преподавателей вуза // Новые медиа сегодня: развитие территорий: материалы II Всерос. науч.- практ. конф. Ростов н/Д.: ДГТУ, 2015.
15. Никашин А.И. Мультимедийный контент в аудиторной работе преподавателей вуза. Саарбрюкен: LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG (Германия), 2012.
16. Одинцова В.П. Использование метода опережающей самостоятельной работы в курсе «Социальная психология» // Инженерная педагогика. 2009. Вып. 11. Т.2. С. 157-163.
17. Павлова В.А. Формирование навыков самоорганизации и самообразования студентов технических вузов // Человек и образование. 2001. № 4 (29). С. 115-118.
18. Реунова М.А. Педагогическая технология «тайм-менеджмент» как средство самоорганизации учебной деятельности студента университета: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 2013.
19. Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2000.
20. Heylighen F. Self-organization / F. Heylighen // Principia Cybernetica Web. 2009. URL: http://pespmc1.
vub.ac.be/SELFORG (дата обращения: 11.01.2016).

Известия Волгоградского государственного педагогического университета, №1 (105) 2016

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.

*

code